Vom Lesenlernen

Heutzutage wird ganz allgemein angenommen, dass man zur Schule gehen müsse, um lesen zu lernen. Lehrer und Pädagogikexperten ihrerseits zerbrechen sich die Köpfe darüber, mit was für einer Methode man den Kindern das Lesen beibringen könne; und sie erwecken mit ihren Fachdiskussionen den Eindruck, das Lesenlernen und Lesenlehren sei etwas unheimlich Kompliziertes. Und gerade dadurch machen sie es kompliziert für die Kinder.

Stellen wir dieser allgemeinen Auffassung eine einfache Statistik gegenüber:

„Vor der Einführung der allgemeinen Schulpflicht (um 1850) konnten 98% der Einwohner des Staates Massachusetts lesen und schreiben. Danach blieb die Ziffer ständig unter 91%, wo sie heute (1990) noch ist.“
(Zitiert von John Taylor Gatto in „Warum Schulen nicht bilden“.)

Offenbar ist die Schule also beim Lesenlernen keineswegs ein hilfreicher Faktor – im Gegenteil. Und die endlosen Fachdiskussionen um die „richtige“ Leselernmethode dienen meiner Ansicht nach nur dazu, ein Heer von Lehrern und Professoren beschäftigt zu halten, die sonst arbeitslos würden.

Nach meiner eigenen Beobachtung geschieht das Lesenlernen bei Kindern beinahe automatisch innerhalb von rund zwei bis drei Monaten, sofern 1.) die Kinder in einer Umgebung aufwachsen, wo Lesen und Schreiben zum Alltag gehört, und 2.) sie die dazu nötige Reife in ihrer körperlichen und geistigen Entwicklung erreicht haben. Die Lehrmethode ist dabei völlig nebensächlich. Das habe ich bei meinen eigenen Kindern beobachtet, sowie bei einem neunjährigen Pflegekind, das wir ein halbes Jahr lang betreuten. Dieses Mädchen war von ihrer Familie völlig vernachlässigt und unter verschiedenen Verwandten umhergeschubst worden, und sie konnte nach drei Schuljahren noch nicht lesen oder schreiben. Wir stellten fest, dass sie aufgrund ihrer Familiensituation unter verschiedenen psychologischen Problemen litt. Nachdem sie Vertrauen gefasst hatte zu uns, und wir angefangen hatten, einige dieser Probleme aufzuarbeiten, lernte sie innerhalb weniger Wochen zu lesen und zu schreiben.

Mein älterer Sohn lernte im Alter von fünfeinhalb Jahren lesen. Hauptsächlich beobachtete er die Aufschriften auf Lebensmittelpackungen und Konservenbüchsen, und wir erklärten ihm, was sie bedeuteten. (Die einzelnen Buchstaben hatte er schon etwas früher kennengelernt.) In der Zeit war ich gerade daran, eigene Arbeitsblätter zum Lesenlernen zu entwerfen, und probierte diese natürlich mit meinem Sohn aus. Er machte aber so schnelle Fortschritte, dass ich mit dem Ausarbeiten von Arbeitsblättern gar nicht nachkam – als meine Blätter etwa die Hälfte der Buchstaben eingeführt hatten, konnte er bereits fliessend lesen.
Sein damals vierjähriger Bruder beobachtete das alles und kam ziemlich bald mit dem Wunsch, auch lesen zu lernen. Zuerst sagte ich ihm, er sei noch etwas zu klein dafür. Als er nicht nachgab, setzte ich mich hin mit ihm und mit meinen Arbeitsblättern. Die Buchstaben lernte er ziemlich schnell kennen, aber er konnte sie einfach nicht zu Silben oder Wörtern zusammensetzen. Nach mehrmaligen Versuchen gab ich es auf und sagte: „Wollen wir nicht warten, bis du etwas älter bist?“ Diesmal akzeptierte er es. Es war zwar öfters eine Quelle der Frustration für ihn, dass sein Bruder lesen konnte und er nicht. Aber er war offensichtlich in seiner Entwicklung noch nicht so weit. – Ein Jahr später versuchten wir es wieder, aber wieder mit demselben Ergebnis. Also legten wir das Lesen für ihn wieder beiseite. – Als er sechseinhalb Jahre alt war, spürten wir plötzlich, dass es jetzt so weit war. Und tatsächlich tat da auch er innerhalb von etwa zwei Monaten den Schritt vom Nichtleser zum fliessenden Lesen.
Nachdem sie einmal lesen konnten, suchten unsere Kinder immer neuen Lesestoff und hatten bald alle in unserem Haus befindlichen Hefte und Bücher, die ihrem Alter angemessen waren, von vorne bis hinten durchgelesen, sodass ich nach neuem Lesematerial Ausschau halten musste.

Bei Kindern, die einem schulischen Leselernprogramm unterworfen werden, einfach weil das im Lehrplan für ihr Alter jetzt dran ist, beobachte ich dagegen etwas ganz anderes: Der Leselernprozess dauert viel länger (manchmal über ein Jahr), und ist sowohl für das Kind wie für dessen Eltern und Lehrer mit viel mehr Stress und Frustration verbunden. Manche dieser Kinder lesen noch jahrelang stockend, Silbe für Silbe, und ohne viel von dem Gelesenen zu verstehen. Und nur ganz wenigen von ihnen macht das Lesen Freude.

Diese Beobachtungen haben einen wissenschaftlichen Hintergrund – der allerdings von Lehrern und Schulplanern nicht zur Kenntnis genommen wird. Dr.Raymond und Dorothy Moore schreiben in „Better Late Than Early“:

„Die vorschulische Bildung (gemeint ist: zuhause) muss die Entwicklung des kindlichen Gehirns berücksichtigen, seinen Gesichts- und Gehörsinn, seine Wahrnehmungen und Gefühle, seine Geselligkeit und seine familiären Beziehungen, zusammen mit seinem körperlichen Wachstum, und die Schule selber. Anscheinend gibt es für jeden dieser Faktoren einen Reifegrad, bei welchem die Mehrheit der Kinder eine normale Familie verlassen können und schulische Aufgaben beginnen können, ohne ernsthafte Risiken einzugehen. Wenn wir alle diese Faktoren zusammennehmen, erhalten wir einen Anzeiger der Reife, den wir den integralen Reifegrad des Kindes nennen.“

Und an anderer Stelle:

„Das Wichtigste ist hier die Geduld. Man muss dem kindlichen Gehirn Zeit geben, um sich in allen seinen Aspekten zu entwickeln. (…) Eine Verzögerung in der Entwicklung einer bestimmten Gehirnfunktion bedeutet normalerweise noch nicht, dass eine Hirnschädigung oder Behinderung vorläge. Trotzdem wird aber vom Kind (in der Schule) verlangt, dass es grundlegende Fertigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen entwickle, bevor es zu einem Gleichgewicht der verschiedenen Hirnfunktionen gelangt ist. Oft entsteht dann der Eindruck, das Kind sei geistig zurückgeblieben oder behindert. Sehr oft verschwinden aber solche Lernprobleme, wenn die Eltern das Kind aus dem Kindergarten oder der Schule nach Hause nehmen und ihm die Freiheit geben, ein oder zwei Jahre später mit der Schule zu beginnen. Aber wenn es mit Lernaufgaben belastet wird, bevor es dazu bereit ist, dann kann es auf verschiedenste Weise im Lernen scheitern.“

Hier liegt wahrscheinlich die Ursache für die allermeisten schulischen Probleme während der ersten Schuljahre (und möglicherweise noch später)! – Da in letzter Zeit an immer mehr Orten Gesetze erlassen werden, die eine späte Einschulung verunmöglichen (hier in Perú z.B. müssen die Kinder von Gesetzes wegen spätestens mit sechs Jahren in die Primarschule eintreten und diese spätestens mit zwölf Jahren beenden), bleibt homeschooling als einzige Alternative, Kinder ihrer Entwicklung gemäss zu fördern

– Dann untersuchen die Moores die verschiedenen Aspekte des integralen Reifegrades genauer, gestützt auf eine Vielzahl von wissenschaftlichen Untersuchungen:

Das Gehirn:
(…) Dr.David Metcalf von der medizinischen Fakultät der Universität Colorado glaubt, dass die Arbeitsteilung zwischen den beiden Gehirnhälften etwa zwischen dem siebten und dem neunten Altersjahr festgelegt wird. Bis zu diesem Punkt sind Kinder eher emotionelle als rationale Wesen. (…) Aber die Fähigkeit, logisch zu denken, ist grundlegend, um Lesen und Rechnen zu lernen.
Es stellt sich die Frage, ob das Gehirn durch Anregung zu schnellerer Reife gebracht werden kann, oder ob die Schularbeiten leichter erledigt werden, wenn man dem Gehirn des Kindes vorher Zeit gibt zum Reifen. Die Untersuchungen zeigen, dass die frühkindliche Stimulierung ein grösseres Risiko für das Kind bedeutet, als wenn man ihm Zeit gibt zum Reifen. (…) Die Ergebnisse von Dr.Paul Yakovlev von Harvard über Struktur und Funktion des Gehirns, und die klinischen Studien des Kinderpsychiaters Humberto Nagera von der Universität Michigan, stimmen deutlich mit den Schlussfolgerungen des Schweizer Psychologen Jean Piaget überein, der sagte, das Gehirn des Kleinkindes sollte beim Lernen nicht zu schnellerer Entwicklung angetrieben werden.

Der Gesichtssinn:
Der Prozess der visuellen Wahrnehmung ist äusserst kompliziert. Um zu verstehen, was es liest, muss das Kind neue Gedanken mit bereits Gelerntem verbinden können. Dann muss es das bereits Gelernte aus dem Gedächtnis aufrufen und es mit der neuen Information integrieren. (…) Einige Kinder können im Schulalter noch viele Buchstaben oder Teile von Buchstaben nicht unterscheiden. Z.B. sieht für sie ein „E“ gleich aus wie ein „F“, oder sie sehen keinen Unterschied zwischen den Buchstaben „p“ und „b“ oder „d“. Um gut lesen zu lernen, muss ein Kind die Formen von Buchstaben und Wörtern visualisieren können. (…) Solange es nicht auf diese Weise logisch überlegen kann, kann es nicht stressfrei lesen lernen. Aber das logische und konsequente Denken entwickelt sich in der Regel erst um die acht Jahre herum.
(…) Der berühmte amerikanische Philosoph John Dewey führte Augenspezialisten an, die bemerkten, dass die Augen von Kindern in erster Linie dazu geschaffen sind, in die Weite zu blicken oder grosse Gegenstände zu betrachten. Wenn das Kind gezwungen wird, sich auf eine Arbeit in kurzer Distanz oder auf kleine Gegenstände zu konzentrieren, dann entsteht mehr nervlicher Stress als nötig. Kinder unter acht Jahren sollten keine solche exakten und kleinen Bewegungen ausführen müssen. (…) Während der darauffolgenden Jahrzehnte haben viele hervorragende Kinderspezialisten diese Befunde bestätigt.
(…) In Texas um 1900, als die Kinder mit acht Jahren eingeschult wurden, war im Durchschnitt eines von acht Kindern kurzsichtig. Um 1930, als das Schuleintrittsalter bei sieben Jahren lag, war bereits ein Drittel aller Kinder kurzsichtig. Im Jahre 1940, als die Kinder mit sechs Jahren zur Schule gingen, war das Verhältnis eins zu eins. Um 1962 – nachdem das Fernsehen aufgekommen war -, waren fünf von sechs Kindern kurzsichtig.“

Das Gehör:
Um lesen lernen zu können, muss ein Kind auch mit dem Gehör ähnliche Laute wie „k“ und „g“ oder „p“ und „b“ unterscheiden können. Aber Joseph Wepman von der Universität Chicago sagt, dass einige Kinder selbst im Alter von acht Jahren die Laute noch nicht unterscheiden und im Gedächtnis behalten können. Die Wichtigkeit des Gehörs beim Lesenlernen ist erst in den letzten Jahren erkannt worden.“

Die Moores warnen sogar vor zu vielem Lesen: Bei kleineren Kindern (bis 8 Jahre) sei eine halbe Stunde pro Tag genug, dann sollten sie wieder eine Tätigkeit aufnehmen, bei der sie ins Weite blicken müssen, weil sonst die Augen Schaden nehmen können. Kinder, die überaus viel lesen, seien ausserdem in der Gefahr, eine passive Geisteshaltung zu entwickeln, weil sie sich daran gewöhnen, ständig fremde Gedanken aufzunehmen, statt selber über die Dinge nachzudenken, eine eigene Ansicht zu entwickeln, selber kreativ zu sein und Neues zu schaffen.

Zusammenfassend kommen die Moores zum Schluss: Ein Kind, das zum Lesenlernen oder zum Schulbesuch gezwungen wird, bevor es die integrale Reife erreicht hat, ist unnötigem Stress ausgesetzt und entwickelt dadurch Lernschwierigkeiten, Frustrationen, usw. Diese integrale Reife wird nur von wenigen Kindern vor dem Alter von acht Jahren erreicht; von einigen sogar erst mit zehn Jahren oder noch später.

Tatsächlich hatten mehrere weltbekannte Persönlichkeiten in ihrer Kindheit eine sehr langsame Sprachentwicklung. Der amerikanische Präsident Woodrow Wilson lernte erst mit zehn Jahren lesen. Der dänische Schriftsteller Hans Christian Andersen war ein schlechter Schüler, hatte grosse Schwierigkeiten beim Lesen, und seine Lehrer rieten ihm vom Schreiben ab. Albert Einstein sprach bis zum Alter von vier Jahren kein Wort, und noch als Neunjähriger hatte er Sprachprobleme. Als Erwachsener sagte er, dass es wahrscheinlich gerade seine Langsamkeit gewesen sei, die ihn dazu befähigt habe, Probleme gründlicher zu durchdenken als andere Menschen. Man sieht daran: Eine Intelligenz, die sich langsamer entwickelt, braucht deswegen keine schwächere Intelligenz zu sein – es kann sogar gerade umgekehrt sein!

Man stelle sich jetzt aber ein solches sich langsamer entwickelndes Kind im heutigen Schulsystem vor! Es muss von Gesetz wegen dieselbe Klasse besuchen und dieselben Dinge lernen wie seine Altersgenossen, obwohl es von seiner ganzen Entwicklung her überhaupt noch nicht bereit ist dazu. Es wird von Lehrern und Kameraden ausgelacht, gedemütigt, beschimpft, vielleicht sogar geschlagen. Die Eltern reagieren ähnlich (ausser sie lassen sich nicht von der schulischen Propaganda einwickeln und informieren sich selbständig über die kindliche Entwicklung). Es werden alle möglichen Lernstörungen und Behinderungen diagnostiziert. Bis das Kind endlich so weit ist, dass es tatsächlich ohne Stress lesen lernen könnte, ist es bereits derart entmutigt, dass es sich selber für dumm hält und nicht mehr daran glaubt, es könne überhaupt je einmal etwas lernen. Wieviele potentielle Woodrow Wilsons, Hans Christian Andersens und Albert Einsteins sind wohl bereits vom herrschenden Schulsystem zugrunde gerichtet worden?

Zudem sind die Anforderungen und Altersgrenzen im gegenwärtigen Schulsystem (zumindest hier in Perú) derart übertrieben, dass selbst sich „normal“ entwickelnde Kinder (d.h. im durchschnittlichen Zeitrahmen) den Schulstoff nicht wirklich verstehen. Somit empfinden sie das Lesen als eine unerträgliche Last, der man so weit wie möglich aus dem Weg geht. – Den Kindern, die nachmittags zu uns zur Aufgabenhilfe kommen, sagen wir immer, dass sie sich von unseren Büchern zum Lesen aussuchen dürfen, was sie interessiert. Während des vergangenen Schuljahres habe ich erst zweimal ein Kind aus eigenem Interesse ein Buch aus dem Gestell nehmen sehen – und dann nur um die Bilder anzusehen, aber nicht um zu lesen. Nur während des Ferienprogramms, als der schulische Druck wegfiel, begannen einige Kinder selbständig zu lesen. Das ist ein ganz auffälliger Gegensatz zu unseren eigenen Kindern, die ausgesprochene Leseratten sind. Offenbar ist die Schule nicht nur nicht hilfreich zum Lesenlernen; sie nimmt den Kindern sogar jede Lust dazu!

Als „Methode“ würde ich also vorschlagen (wenn man überhaupt von „Methode“ sprechen kann; wie wir gesehen haben, ist der Reifegrad des Kindes viel entscheidender als die „Lehrmethode“), kleineren Kindern z.B. aus Büchern vorzulesen, ihnen durchaus auch die Buchstaben und Wörter zu zeigen und auf ihre entsprechenden Fragen einzugehen; aber nicht von ihnen zu fordern, das Lesen zu lernen, bevor erkennbar wird, dass sie selber in der Lage sind, Buchstaben zu Silben und Wörtern zusammenzusetzen. (Die einzelnen Buchstaben können Kinder schon in einem früheren Stadium kennenlernen; aber daraus Silben und Wörter zu bilden, erfordert eine weitere Reifung.) Wie wir gesehen haben, kann das Alter, in dem diese Reife erreicht wird, von Kind zu Kind sehr unterschiedlich sein.
Nur noch ein einziger zusätzlicher methodischer Hinweis (den die Schulen im deutschsprachigen Raum, soweit ich informiert bin, verstanden haben; die peruanischen jedoch noch nicht): Kinder werden verwirrt, wenn wir die Buchstaben mit ihren „Namen“ einführen, also z.B. ein N „enn“ nennen. (NU werden sie „enn-u“ lesen.) Sie verstehen das Lesen besser, wenn wir jeden Buchstaben mit dem Laut benennen, den er in einem Wort tatsächlich hat; wenn wir also das N „nn“ nennen und die Wörter „lautieren“ statt „buchstabieren“.

Mein bisher einziges einigermassen erfolgreiches Experiment, die Kinder (während des Schuljahres) zum Lesen und Schreiben zu motivieren, war dieses: Wir eröffneten in unserer Stube ein Postbüro, wo die Kinder einander Briefe schreiben und schicken konnten. Zuerst falteten und klebten wir zusammen Briefumschläge aus farbigem Papier und schnitten kleine Briefpapierbögen zurecht. Ausserdem fabrizierten wir mit einem Stempelkasten unseren eigenen Poststempel. Aus Karton und Plastikfolie bastelten wir einen Postschalter. Zum Anfang brachte ich einige bereits geschriebene Briefe an einige der Kinder zum Schalter. Dann rissen sich die Kinder darum, wer bedienen und die Briefe abstempeln durfte. Jeden Tag wurde ein Kind zum Schalterbeamten und ein anderes zum Briefträger ernannt. Tatsächlich hatten sie ziemlich viel Arbeit: Schon am ersten Tag brauchten die Kinder alle zwanzig vorbereiteten Umschläge auf, und wir mussten neue machen. Wenn es darum ging, persönliche Botschaften zu schreiben und zu erhalten, dann wurde das Lesen und Schreiben plötzlich sinnvoll und interessant. Einige Kinder fragten, ob sie auch Briefe an nicht anwesende Nachbarskinder schreiben dürften. (Ich antwortete, das hänge von der Bereitschaft des „Briefträgers“ ab, die Briefe zu überbringen.) – Leider kamen dann einige Tage, an denen die Kinder so viel Schulaufgaben hatten (wo sie viel weniger interessante Dinge schreiben mussten), dass für die Post keine Zeit mehr übrigblieb.

Kinder an ihrem Postbüro

Ein weiterer Punkt wird durch dieses Beispiel illustriert: „Lesen“ ist ja eigentlich viel mehr als nur Buchstaben zu Wörtern und Sätzen zusammenzusetzen. Der entscheidende Wert des Lesens liegt darin, dass diese Wörter und Sätze eine Bedeutung übermitteln, einen Sinn, eine Botschaft. (Ich hatte schon Schüler, die einen Satz fast ohne zu stocken laut vorlesen konnten, aber kein Wort davon verstanden!) Es ist daher eine grundsätzlich richtige Idee, dass dieses Schulfach neuerdings nicht mehr „Lesen“ oder „Sprache“ genannt wird, sondern „Kommunikation“. (Zumindest hier in Perú.) Dennoch kann ich in dieser Umbenennung nur eine riesige Ironie sehen: Wo gibt es weniger echte Kommunikation als in einer Schulstunde? Echte Kommunikation beruht darauf, dass ich auf eine empfangene Botschaft eine Antwort geben kann und so mit dem Absender der Botschaft in eine persönliche Beziehung trete. „Massenkommunikation“ ist in diesem Sinn keine echte Kommunikation; und der Schulunterricht steht hierin der Massenkommunikation sehr nahe: Er besteht hauptsächlich aus unpersönlichen Botschaften eines Einzelmenschen (des Lehrers) an eine grössere Gruppe, und aus einigen wenigen ebenso unpersönlichen Antworten von Mitgliedern dieser Gruppe. Ein Schüler hat während einer durchschnittlichen Schulstunde höchstens einige wenige Sekunden echter, persönlicher Kommunikation mit seinem Lehrer; und die Kommunikation der Schüler untereinander wird aus Disziplingründen unterbunden.

Nun haben aber Untersuchungen ergeben (wie Raymond und Dorothy Moore erwähnen), dass der persönliche, bedeutungsvolle Austausch zwischen Eltern und ihren Kleinkindern fast der einzige äussere Faktor ist, der tatsächlich die Entwicklung der Denkfähigkeit beschleunigt oder begünstigt. Dieser Austausch findet in der Regel auf informelle Weise und ungeplant während des Tages statt, wo Eltern sich Zeit nehmen für ihre Kinder. Dieser persönliche Austausch ist Grundlage dafür, dass die Kinder später auch verstehen, was sie lesen, und sich über das Gelesene Gedanken machen können. Eine solche persönliche Beziehung zu den Kindern kann durch nichts ersetzt werden – erst recht nicht durch ein „Kommunikation“ genanntes Schulfach.

Im Umgang mit meinen eigenen Kindern erkannte ich z.B, dass ihre Fähigkeit zum logischen Denken stark gefördert wird, wenn wir mit ihnen über alle möglichen Dinge sprechen, auf ihre Fragen eingehen und selber neue Fragen stellen, die zum Denken anregen. Das kann am Mittagstisch geschehen, beim Spazierengehen, beim Spielen, usw. Wir beobachten z.B. Wolken: Woraus besteht eigentlich eine Wolke? Warum bewegen sich die Wolken? Warum regnet es aus einigen Wolken, aber aus anderen nicht? Warum sehen einige Wolken hell aus, und andere dunkel? Kann man sich wirklich auf eine Wolke legen, wie es manchmal in Bilderbüchern dargestellt wird? – Oder die Kinder bauen einen Turm aus Bauklötzen, Legos, o.ä: Wie hoch kann man einen Turm bauen, ohne dass er umfällt? Wie muss er gebaut sein, damit er so hoch wie möglich werden kann? – Oder wir sprechen darüber, woher unser Essen kommt, was unser Körper braucht um wachsen zu können, warum wir Gott danke sagen für das Essen (z.B. auch für das Brot, das doch vom Bäcker kommt), usw.
– Jetzt, wo unsere Kinder schon etwas grösser sind, werden natürlich auch ihre Fragen anspruchsvoller. Fragt z.B. mein Zehnjähriger beim Bauen eines Flugzeugmodells: „Könnte man nicht ein Propellerflugzeug bauen, dessen Propellerachse zugleich einen Stromgenerator antreibt, der wiederum den Flugzeugmotor antreibt, sodass das Flugzeug seinen eigenen Strom produzierte?“ Das ist natürlich die klassische Frage nach dem perpetuum mobile, und da sind ziemlich fortgeschrittene physikalische Konzepte wie Energieerhaltungssatz und Entropiesatz involviert. Das praktische Beispiel des Flugzeugmodells (das mein Bub bereits zu bauen begonnen hatte) bot aber die Gelegenheit, diese Konzepte anschaulich zu erklären, auch ohne schon alle entsprechenden Fachbegriffe einzuführen. Den Energieverlust durch Reibung hatte er bereits selber erfahren: Beim ersten Versuch drehte sich der Propeller überhaupt nicht, weil er nicht richtig gelagert war und die Reibung zu gross war.

Solche herausfordernde Fragen und Gespräche in Alltagssituationen tragen viel dazu bei, das Denken zu schärfen. Ich stelle bei meinen Nachhilfeschülern fest, dass die meisten von ihnen diese Art Kommunikation überhaupt nicht gewohnt sind. (Trotz – oder gerade wegen? – des Schulfachs „Kommunikation“ … ) Ich muss da bei ihnen mit ganz einfachen Dingen anfangen; z.B. sie ein frohes oder ein trauriges Erlebnis des Tages erzählen zu lassen. Wenn sie mit ihren Hausaufgaben kommen, bitte ich sie, mir die Aufgabe zu erklären (die Aufgabenstellung natürlich, nicht schon die Lösung). Die meisten waren die ersten paar Male nur schon damit überfordert! – Jene, die schon länger zu uns kommen, sind jetzt immerhin so weit, dass sie spontan und einigermassen zusammenhängend von Ereignissen in ihrem persönlichen Leben und in ihrer Familie erzählen.

Manchmal stelle ich auch einige nicht ganz ernst gemeinte Fragen, die die Kinder herausfordern, nochmals zu überdenken, was sie sagen. Erzählt ein Kind: „Meine Mami hat eine Torte gekauft, aber am nächsten Tag war sie schon nicht mehr gut, und sie sagte, man müsse sie fortwerfen … “ – „Wer war nicht mehr gut, deine Mami oder die Torte?“ – „??? – Die Torte natürlich!“ – „Ach so … dann ist ’sie‘ einmal deine Mami, und ein anderes Mal die Torte?“

Haben sich die Kinder einmal daran gewöhnt, besser nachzudenken, dann werden natürlich auch ernsthaftere Gespräche möglich; sowohl über Sachthemen wie auch über persönliche Anliegen und Probleme. Da erst wird die Kommunikation richtig bedeutungsvoll. (Aber nur, wenn ich wirklich daran interessiert bin, die Kinder persönlich kennenzulernen und ihnen zu helfen. Wo so etwas nur als „Kommunikationsübung“ gemacht wird, da werden die Kinder bald lernen, irgendwelche Erlebnisse zu erfinden, um nicht persönliche Angelegenheiten preisgeben zu müssen in einer Umgebung, die sie – mit Recht – als „unsicher“ empfinden.) Und schon öfters haben wir beobachtet, dass parallel zu einer solchen echten, persönlichen Kommunikation auch die Schulleistungen besser werden. Aber das betrachte ich als einen Randeffekt; wichtiger ist mir, dass sich die Kinder auf gesunde Weise entwickeln.

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