Diese falsch verschalteten Gehirnzellen…

Haben Lernprobleme etwas damit zu tun, dass das Gehirn eines Kindes auf fehlerhafte oder ineffiziente Weise organisiert ist? Und wenn es so ist, könnte diese ungünstige Organisation des Gehirns durch den Schulunterricht verursacht worden sein?

Mehrere Foschungsarbeiten bestätigen, dass es tatsächlich so ist. Aber bevor wir uns die wissenschaftlichen Hintergründe ansehen, möchte ich ein Beispiel aus der Praxis beschreiben.

Ein Schüler der zweiten Sekundarklasse (achtes Schuljahr) braucht Hilfe bei seinen Aufgaben. „Worum geht es?“ – „Präpositionen – Propositionen – ich erinnere mich nicht mehr an das Wort, aber es war etwas mit Positionen.“ – „Mal sehen, zeige mir doch dein Heft.“ – „Hier ist es – ach ja: Proportionen.“ (Was im Deutschen auch „Dreisatz“ genannt wird.) – Während der folgenden drei Stunden beschäftigen wir uns mit Aufgaben wie diese:
„In einer Fabrik stellen 12 Maschinen in 7 Tagen 126 Stücke her. Wenn die Fabrik zwei zusätzliche Maschinen anschafft, wieviele Stücke werden dann in zehn Tagen hergestellt?“
Die Aufgaben sind nicht übertrieben schwierig. Und es handelt sich um eine Art von Problemen, die häufig im täglichen Leben vorkommen. Jede Hausfrau, die mit ihren Kindern einkaufen geht, sieht sich ab und zu einer solchen Situation gegenübergestellt: In einem Laden gibt es 16 Eier zu 4.50, im anderen Laden kostet das Dutzend 3.50. Wo sind die Eier günstiger?
Aber mein Schüler hat enorme Schwierigkeiten. In seinen Rechnungen vergisst er ständig, mit welcher Zahl multipliziert und durch welche geteilt werden soll; und oft verrechnet er sich. Er verfängt sich in den Einzelheiten der mechanischen Vorgehensweisen, und er gelangt nicht zum Verständnis des Prinzips, das der Proportionalität zugrunde liegt. (Siehe dazu auch: „Mathematikunterricht: eine Frage der Bürokratie oder der Prinzipien?“.)
In Wirklichkeit ist das ein sehr einfaches Prinzip. Zwei Grössen sind proportional, wenn sie „gleichmässig“ miteinander zu- bzw. abnehmen. D.h. sie nehmen jeweils um den gleichen Faktor zu bzw. ab. Wenn sich die eine Zahl verzehnfacht, dann verzehnfacht sich auch die andere. Wenn sich die eine Zahl halbiert, dann halbiert sich auch die andere. Wie in dieser Abbildung, welche die proportionale Vergösserung einer Zeichnung zeigt:

Dieses Prinzip kommt in der Mathematik häufig vor: beim Erweitern und Kürzen von Brüchen; in den ähnlichen geometrischen Figuren; in der Gleichung einer Geraden. Und im Alltagsleben im Verhältnis zwischen Menge und Preis einer Ware; zwischen Geschwindigkeit bzw. Zeit und zurückgelegter Distanz, usw. Mein junger Freund ist recht intelligent; dennoch hat er grösste Schwierigkeiten, dieses Prinzip zu begreifen.

– Einige Wochen später bringt derselbe Schüler Hausaufgaben zu einem anderen Thema: Lineare Funktionen und ihre graphische Darstellung. Wir machen einige Beispiele und untersuchen einige Graphiken, und mein Schüler versteht bald die wichtigsten Prinzipien. Z.B. dass in der Gleichung y = ax + b die Konstante bdem Abschnitt der y-Achse entspricht, der von der Geraden abgeschnitten wird (wo x Null ist); und dass der Koeffizient a der „Steigung“ der Geraden entspricht. – Nur hat er wiederum Mühe mit den technischen Details seiner Multiplikationen und Divisionen.

Warum war dieses Thema der Funktionen „einfach“ für ihn, während die Proportionalität „schwierig“ war? (In gewisser Hinsicht handelte es sich sogar umdasselbe Thema!) – In der Primarschule, als er erst zehnjährig war, wurde er bereits gezwungen, Aufgaben mit Proportionen zu lösen. Und nicht etwa nach dem noch eher verständlichen Dreisatz-Schema, sondern als abstrakte Gleichung mit Brüchen („wenn 15 : x = 24 : 16, dann x = 16 · 15 : 24“). Er wurde gelehrt, dieses Vorgehen mechanisch zu wiederholen („diese Zahl wird hier oben hingeschrieben und diese andere dort unten“), ohne irgendeine Erfahrung aus dem wirklichen Leben damit in Verbindung zu bringen, und ohne die zugrundeliegenden Prinzipien zu verstehen. – Mit der Analyse von Funktionen hingegen war er in der Primarschule noch nicht belästigt worden.

Das ist etwas, was ich so häufig beobachte, dass es bereits voraussagbar geworden ist: Die Sekundarschüler haben ihre grössten Lernschwierigkeiten in genau jenen Themen, die ihnen bereits in der Primarschule (zu früh) beigebracht wurden. Sie haben weniger Probleme mit jenen Themen, von denen sie in der Sekundarschule zum ersten Mal hören. Offenbar hat ihnen der Unterricht, den sie in der Primarschule erhielten, überhaupt nicht geholfen, irgendetwas zu verstehen.

(Anmerkung: Ich bin nicht genau darüber informiert, wie das im deutschsprachigen Raum ist. Hier in Perú – und überhaupt in ganz Amerika, Nord und Süd – findet ein ehrgeiziges und völlig fehlgeleitetes Bildungs-Wettrennen statt nach dem Motto: „Immer mehr immer früher“. Sechsjährige Kinder müssen jetzt lernen, bis tausend zu rechnen; Achtjährige müssen das Bruchrechnen lernen und Neunjährige müssen Gleichungen lösen. Falls es auf der anderen Seite des Atlantiks noch nicht so weit ist, springt bitte gar nicht erst auf diesen Zug auf! Die Fortsetzung wird klarstellen weshalb.)

Sehen wir uns jetzt also einige Forschungsergebnisse an, welche die soeben gemachte Beobachtung bestätigen und erklären.

Jean Piaget, der Pionier in der Erforschung der Entwicklung der kindlichen Intelligenz, fand, dass sich das Denken eines Primarschülers hauptsächlich auf „konkrete Operationen“ stützt – das Verschieben und Neuanordnen von Gegenständen, Handhabung von Werkzeugen, Erfahrungen des täglichen Lebens… -, dass sein Denken aber noch nicht nach abstrakten Konzepten funktioniert. Diese Phase der „konkreten Operationen“ beginnt durchschnittlich im Alter von etwa sieben bis acht Jahren (wobei es eine sehr grosse Bandbreite von individuellen „Entwicklungsfahrplänen“ gibt) und kann bis zum Alter von dreizehn Jahren oder noch später dauern, wo sich schliesslich die Fähigkeit zum abstrakten Denken voll entwickelt. In Piagets Worten:

„Bis zu diesem Alter (etwa elf bis zwölf Jahre) sind die Operationen der kindlichen Intelligenz ausschliesslich ‚konkret‘, d.h. sie beziehen sich auf nichts anderes als die Wirklichkeit an sich, und insbesondere auf die berührbaren Gegenstände, die manipuliert werden können und mit denen tatsächliche Erfahrungen gemacht werden. (…) Wenn wir sie hingegen bitten, über reine Hypothesen nachzudenken, über eine nur verbale Formulierung einer Problemstellung, dann verlieren sie sofort den Boden unter den Füssen und fallen in die vor-logische Intuition der Kleinkinder zurück. Z.B. können alle neun- bis zehnjährigen Kinder Farbtöne der Reihe nach ordnen, sogar noch besser als Grössen; aber sie sind völlig ausserstande, eine Frage wie die folgende zu beantworten, sogar wenn sie schriftlich vorgelegt wird: „Edith hat dunklere Haare als Lili. Edith ist blonder als Susanne. Welches der drei Mädchen hat die dunkelsten Haare?“ – Im allgemeinen antworten sie, da Edith und Susanne blond seien, müsse Lili die dunkelsten Haare haben. (…) Auf verbaler Ebene erreichen sie also nicht mehr als eine Anordnung unkoordinierter Paare, in derselben Weise wie die Fünf- oder Sechsjährigen beim Anordnen konkreter Gegenstände. Das ist der Grund, warum sie in der Schule so grosse Schwierigkeiten haben, insbesondere arithmetische Textaufgaben zu lösen, die sich doch auf wohlbekannte Operationen beziehen: Wenn sie die Gegenstände handhaben könnten, würden sie ohne Hindernisse schlussfolgern, aber die scheinbar gleichen Gedankengänge, wenn sie auf der Ebene sprachlicher Formulierungen verlangt werden, stellen in Wirklichkeit andere und viel schwierigere Gedankengänge dar, da sie sich auf blossen Hypothesen ohne effektive Wirklichkeit beziehen.“
(Jean Piaget, „Die mentale Enwicklung des Kindes“)

Wir haben also ein erstes Problem mit der Lehrmethode in der Primarschule: Worte abzuschreiben oder Zahlen in ein Heft zu schreiben, sind keine konkreten Operationen; das ist eine höchst abstrakte Methode. Als solche ist sie nicht geeignet für das Gehirn eines Kindes. Als Ergebnis löst das Kind seine Aufgaben auf mechanische Weise, aber es versteht nicht, was es tut. Der Mathematiker Paul Lockhart sagt dazu:

„Warum möchtest du kleine Kinder darauf trainieren, dass sie 427 + 389 zusammenzählen können? Das ist nicht die Art von Fragen, die Achtjährige normalerweise stellen. Sogar viele Erwachsene verstehen den Stellenwert im Dezimalsystem nicht wirklich, und du erwartest von Achtjährigen, eine klare Vorstellung davon zu haben? Oder kümmert es dich nicht, ob sie es verstehen? Es ist einfach zu früh für diese Art von technischem Training. Man kann es natürlich tun, aber letztlich schadet es den Kindern mehr, als es ihnen nützt.“
Paul Lockhart, „A Mathematician’s Lament“ (Klage eines Mathematikers)

Raymond und Dorothy Moore haben Hunderte von Forschungsarbeiten gesammelt über die Frage: Ab welchem Alter ist es angebracht, dass ein Kind einem formellen Unterricht ausgesetzt wird (wie er in der Schule geschieht)? Die Ergebnisse stimmen darin überein, dass die meisten Kinder nicht die dazu nötige körperliche, emotionelle und mentale Reife erreichen, bevor sie acht bis zehn Jahre alt sind. (Siehe „Besser spät als früh“.) Vor diesem Alter sollten die Kinder kreative Bastel- und andere Handarbeiten ausführen, zeichnen und malen, mit einer grossen Vielfalt von Stoffen experimentieren (Wasser und Sand; Körner und Samen; Holz; Plastillin; Stoff- und Wollresten; usw.), Geschichten hören, mit Holzklötzen und Brettspielen spielen, im Freien spielen, einen Garten anlegen, Essen zubereiten, ihre Eltern bei deren täglichen Arbeiten begleiten, bedürftigen Menschen helfen, usw. – aber sie sollten nicht unbeweglich in einem Schulzimmer sitzen und abstrakte Schulbuchaufgaben lösen. Die von den Moores vorgelegten Forschungsergebnisse zeigen, dass ein Kind in seiner späteren Entwicklung gestört wird, wenn es bereits im Alter von sechs oder fünf Jahren zur Schule gehen muss.

Damit stimmt die Erfahrung von Finnland überein – ein Land, das in internationalen Bildungsvergleichen an der Spitze steht:

„Die Sekundarschüler hier (in Finnland) haben selten mehr als eine halbe Stunde Hausaufgaben pro Nachmittag. Sie haben keine Schuluniformen, keine Ehrengesellschaften, und keine Spezialklassen für hochbegabte Schüler. Es gibt wenige normierte Prüfungen; wenige Eltern führen einen Kampf darum, ihre Kinder an die Universität zu bringen; und die Kinder gehen nicht zur Schule, bevor sie 7 Jahre alt geworden sind. Aber im internationalen Vergleich sind die finnischen Teenager unter den intelligentesten der Welt.
Ellen Gamerman, „Why are Finnish kids so smart?“ (Warum sind finnische Kinder so schlau?), bei WSJ.com

Wir haben also ein zweites Problem mit dem Alter, in welchem das Schulsystem seine Konzepte den Kindern aufzwingt. Die meisten Schulkinder können gar nicht verstehen, was ihr Lehrer ihnen beizubringen versucht! Ihr Gehirn ist einfach noch nicht bereit dazu.

Wir müssen hier verstehen, dass jedes Kind seinen eigenen „Entwicklungsfahrplan“ hat, der von Kind zu Kind höchst unterschiedlich ist. Die Altersangaben in den zitierten Forschungsarbeiten sind als grobe Durchschnittswerte zu verstehen, von denen es im Einzelfall grosse Abweichungen geben kann. Man wird deshalb immer wieder ein frühentwickeltes Kind finden, das mit dem Schulunterricht wenig Mühe hat und ihn tatsächlich versteht. Man darf aber solche Kinder nicht als „Muster“ dafür nehmen, was das Beste ist für die Mehrheit ihrer Altersgenossen! Gerade wegen der grossen Bandbreite in der Entwicklung der Kinder ist es ein Unsinn, alle Kinder gleichen Alters in dasselbe (schulische) Schema zu zwängen.

Über die mathematischen Grundoperationen sagt Piaget:

„Wir wissen, dass dem Kleinkind nur die ersten paar Zahlen zugänglich sind, weil es intuitive Zahlen sind, die wahrnehmbaren Figuren entsprechen. Die unbegrenzte Folge der Zahlen und vor allem die Operationen des Zuzählens (und dessen Umkehrung, das Wegzählen) und der Multiplikation (mit ihrer Umkehrung, der Division) sind dagegen im Durchschnitt nicht zugänglich bis zum Alter von sieben Jahren.
(Jean Piaget, „Die mentale Enwicklung des Kindes“)

Eine detailliertere Untersuchung über spezifische mathematische Operationen fand folgendes:

„Während mehrerer Jahre und in Hunderten von Städten untersuchte das ‚Siebnerkomitee‘ das mentale Alter, in welchem bestimmte Themen bis zur ‚Vollständigkeit‘ gelehrt werden können. Typischerweise fanden sie, dass das Zusammenzählen von gleichnamigen Brüchen ein mentales Alter von 10 bis 11 Jahren erforderte, und das Zusammenzählen von ungleichnamigen Brüchen 14 bis 15 Jahre. Das Teilen durch eine zweistellige Zahl erforderte ein mentales Alter von 12 bis 13 Jahren.
Vincent J. Glennon and C. W. Hunnicutt, „What does Research say about Arithmetic?“ (Was sagen die Forschungen über die Arithmetik?), National Educational Association of the USA, Washington D.C.

Nach dem etwas veralteten Konzept des „Intelligenzquotienten“ (mentales Alter geteilt durch chronologisches Alter) würde das also bedeuten, dass zehnjährige Kinder, die ungleichnamige Brüche zusammenzählen müssen, einen IQ von 140 bis 150 haben müssten, um wirklich verstehen zu können, was sie tun! Aber das gegenwärtige Schulsystem zwingt Kinder (hier in Perú) dazu, dies bereits im Alter von acht Jahren zu tun! Es erstaunt daher gar nicht, dass die Kinder verwirrt werden. Diese Kinder könnten mit viel weniger Schulstunden, Stress und Aufwand viel mehr leisten, wenn es ihnen ganz einfach erlaubt würde, ein paar Jahre länger Kinder zu sein.

„Aber meine Kinder / meine Schüler lösen Aufgaben mit solchen Operationen und können es“, wird jemand sagen. Ja, Kinder können viele Dinge tun, wenn sie dazu gezwungen werden und ihnen mit Strafe gedroht wird. Sie können sehen, was der Lehrer tut, und es nachahmen; sie können ein Vorgehen auswendiglernen und es reproduzieren. Aber sie verstehen dabei nicht, was sie tun. Wenn ich sie frage: „Warum machst du es auf diese Art?“, oder „Warum schreibst du diese Zahl hierhin?“, dann können sie keine Erklärung abgeben. Und sie sind nicht in der Lage, ihre auswendiggelernten Techniken auf wirkliche Situationen und auf konkrete Gegenstände (wie z.B. Kuchenstücke) anzuwenden. Ihr Lernen gleicht dem Lernen eines Papageis, der sagen kann: „Eins plus zwei gibt drei.“ Kann der Papagei etwa zusammenzählen? Natürlich nicht. Er hat nur gelernt, einige Worte wiederzugeben, ohne ihren Sinn zu verstehen. Ebenso bringt die Schule den Kindern bei, mathematische Symbole wiederzugeben, ohne deren Sinn zu verstehen.

Rebeca Wild, eine Pionierpädagogin in Ecuador, machte dieselbe Beobachtung:

„In dieser Etappe (der operativen Phase, von ca. 7-8 bis 13-15 Jahren) beginnt das Kind, sich die Konzepte der Erhaltung der Masse, des Gewichts, der Zahl, der Länge und des Raumes anzueignen. Diese Konzepte assimiliert es einzig und allein mit Hilfe konkreter Materialien und Situationen. Wenn man in dieser Phase versucht, Symbole zur Unterstützung des Lernprozesses zu verwenden, wie vereinfacht sie auch sein mögen – sehr graphische und „kindliche“ Symbole -, dann sieht sich das Kind gezwungen, als eine Art Verteidigungsmassnahme auf das Auswendiglernenzurückzugreifen, um auf Verlangen das gewünschte Wissen wiederholen zu können.
(…) Die Anzahl Stunden, die gerade in einem Land wie Ecuador darauf verwendet werden, Regeln zu diktieren und auswendigzulernen, ist eindrücklich: Grammatikregeln, Rechenregeln, Rechtschreibregeln, Verhaltensregeln, usw. Claparède formulierte das folgende Gesetz: Alles, was seinerzeit auswendiggelernt wurde, ist später viel schwieriger zu verstehen. Es erstaunt nicht, dass wir so oft beobachten, wie sehr diese Praxis des Lernens von Regeln deren intelligente Anwendung erschwert. Diese Tatsache wird gewohnheitsmässig anerkannt in den Kritiken am Schulsystem, die in Ecuador so oft vorgebracht werden; aber selten werden die Gründe verstanden, die in Wirklichkeit dazu führen.“
Rebeca Wild, „Erziehung zum Sein“

Die Schlussfolgerung aus all diesen Daten ist offensichtlich: Es ist viel besser für die Kinder, einige Jahre länger zu warten, bevor sie zur Schule gehen. Sie sollten zuerst und vor allem einfach Kinder sein dürfen, spielen und experimentieren und vieles selber entdecken. Und wenn sie dann zur Schule gehen (wenn überhaupt), dann sollten sie nicht gezwungen werden, Dinge zu lernen, die sie noch nicht verstehen können. Der Unterricht muss sich dem Verständnis des Kindes anpassen, nicht das Verständnis des Kindes an den Unterricht.

Wenn ich mit Eltern und Lehrern über diese Dinge spreche, dann sind die meisten entsetzt: „Mein fünfjähriges Kind nicht zur Schule schicken? Aber dann verliert es doch ein Jahr!“ Nach ihrer Ansicht scheint „ein Jahr zu verlieren“ (nach den Normen des Schulsystems) das Allerschlimmste zu sein, was einem Kind passieren kann. Diese Vorstellung ruft bei ihnen schreckliche irrationale Ängste hervor. Aber in Wirklichkeit würde dieses Kind ein Jahr gewinnen. Es gewönne ein Jahr mehr, um Kind zu sein und viele Dinge auf kindgemässe Weise zu lernen und zu entdecken. Es gewönne ein Jahr mehr, um sein Gehirn reifen zu lassen und dann besser verstehen zu können, was ihm beigebracht wird.
Ein Jahr älter und reifer zu sein schadet keinem Kind. Vielmehr schadet ihm ein Unterricht, der es zwingt, Dinge zu tun, die es nicht versteht; und der bewirkt, dass seine Gehirnzellen falsch verschaltet werden (wie wir bald sehen werden).

„Aber ist dann dieses Kind nicht ‚zu alt‘, wenn es die Schule abschliesst?“ – Keineswegs. Die Forschungen zeigen, dass in der Pubertät innerhalb von kurzer Zeit sämtliche Kenntnisse erworben werden können, die während sechs Jahren Primarschule gelehrt werden:

William Rohwer legt nahe, dass für viele Kinder die Anstrengungen zur Förderung der unabhängigen Wahrnehmung oder der kognitiven Fähigkeiten mit grösserer Wahrscheinlichkeit Erfolg hätten, ‚wenn sie … bis gegen Ende des Primarschulalters verschoben würden.‘Rohwer meint auch, dass das gesamte Wissen, ‚das nötig ist, um die Anforderungen der Sekundarschule erfolgreich zu meistern, innerhalb von nur zwei oder drei Jahren erworben werden kann, wenn der formelle Unterricht bis zu diesem Alter hinausgeschoben wird.‘ (…)
Der Psychiater J.T.Fisher unterstützt Rohwer aufgrund seiner persönlichen und klinischen Erfahrung. Dr. Fisher begann die Schule im Alter von dreizehn Jahren und schloss die Sekundarschule mit sechzehn Jahren ab. Er fühlte sich ’später enttäuscht, als er herausfand, dass dies nicht bewies, dass er ein Genie sei‘. Vielmehr musste er akzeptieren, was die Psychologen sagten, die ‚bewiesen hatten, dass ein normales Kind, das seine Schulbildung in der Pubertät beginnt, bald denselben Stand erreichen kann, zu dem es gelangt wäre, wenn es mit fünf oder sechs Jahren in die Schule eingetreten wäre.“
(…) Mit anderen Worten, die Eltern brauchen nicht zu fürchten, dass die ersten Jahre ihrer Kinder verschwendet seien, wenn sie sie nicht zur Schule schicken. Im Gegenteil, wenn man die Kinder für sich selber in einer relativ freien Umgebung Dinge erfinden oder lösen lässt, dann können sie kreativere Persönlichkeiten werden und bessere Problemlösungsfähigkeiten entwickeln. (…)
Oft wurde Piaget gefragt, ob er für die nordamerikanischen Programme sei, die für immer kleinere Kinder formellen Unterricht anbieten. Nach John L.Phillip antwortete er auf die Frage, ob die Gehirnentwicklung des Kindes beschleunigt werden könne, das sei die ‚amerikanische Frage‘. Er dachte, es sei ‚wahrscheinlich möglich, aber man sollte sie nicht beschleunigen.
Raymond y Dorothy Moore, „Better Late Than Early“ (Besser spät als früh)

Die Primarschule ist also nicht einmal nötig – der Kindergarten erst recht nicht. Und wie wir gesehen haben, bewirkt der Primarschulunterricht in vielen Kindern mehr Verwirrung als echtes Lernen.

Die Befunde der Gehirnforschung lassen uns besser verstehen, warum das so ist:

„Der Prozess der Myelinisation im menschlichen Gehirn ist erst abgeschlossen, wenn die meisten von uns über zwanzig Jahre alt sind. Obwohl einige Versuche mit Tieren zeigten, dass die Gesamtmenge an Myelin einige Grade der Stimulierung widerspiegeln könnte, glauben die Wissenschafter, dass dessen Entwicklungsordnung hauptsächlich von einem genetischen Programm vorherbestimmt ist.
(…) Die Gehirnregionen funktionieren nicht effizient, solange sie nicht myelinisiert sind. Wenn man deshalb versucht, Kinder dazu zu bringen, dass sie akademische Fähigkeiten beherrschen, bevor das Gehirn die nötige Reife erreicht hat, können Störungen in ihren Lernmustern auftreten. Wie wir gesehen haben, besteht die funktionelle Plastizität im Kern darin, dass irgendeine Form des Lernens – Lesen, Mathematik, Rechtschreibung, Schönschreiben, usw. – von irgendeinem von mehreren Gehirnsystemen übernommen werden kann. Natürlich möchten wir, dass die Kinder jeden Bereich des Lernens mit jenem System verbinden, das für die jeweilige Aufgabe das beste ist. Aber wenn das geeignete System noch nicht verfügbar ist, oder noch nicht richtig funktioniert, und die Kinder werden zum Lernen gezwungen, dann organisiert sich das Gehirn in einer Weise, wo die weniger anpassungsfähigen und „untergeordneten“ Systeme dazu trainiert werden, diese Aufgaben zu erledigen.

(…) Jene Bereiche, welche ihre Myelindosis am spätesten erhalten, sind die Assoziationsbereiche, die für die Manipulation von sehr abstrakten Konzepten verantwortlich sind, wie z.B. Symbole (X, Y, Z; Graphen von Funktionen), die andere Symbole darstellen (Zahlenverhältnisse), die wiederum wirkliche Dinge darstellen (Flugzeuge, Eisenbahnzüge, Wasserquellen). Diese Art des Lernen hängt stark von der [konkreten]Erfahrung ab, und kann deshalb auf vielen möglichen neuralen Wegen geschehen. Wenn unreife Gehirne zu einem Lernen auf höherer Ebene gezwungen werden, dann müssen sie gezwungenermassen mit Systemen einer niedrigeren Ebene arbeiten, und das schädigt die gewünschte Fähigkeit.

Ich behaupte, dass viele der gegenwärtigen schulischen Misserfolge das Ergebnis von akademischen Anforderungen sind, die den Schülern wie mit einer Dampfwalze aufgezwungen wurden, bevor ihre Gehirne dazu bereit waren.

(…) Die abstrakten Regeln der Grammatik und des Sprachgebrauchs sollten nicht vor der Sekundarschule [7. Schuljahr] gelehrt werden. Dann, wenn die Schüler dazu bereit sind, kann ihnen die Herausforderung dieser Art abstrakten und logischen Denkens sogar Freude bereiten. Aber nur wenn die Schaltungen [ihrer Gehirne] nicht schon zu sehr verstopft sind von einem stümperhaften Regeln-Lernen.

Eine Schülerin der dritten Sekundarklasse, die meine Hilfe in Grammatik suchte, war verzweifelt verwirrt über die einfachsten Bestandteile der Sprache. Obwohl sie intelligent war und in ihrem Alter diesen Stoff innerhalb einer Woche hätte beherrschen können, war sie ein Opfer von sinnlosem „Grammatikdrill“ seit der zweiten Primarschulklasse gewesen. Während Michelle und ich um den einfachen Unterschied zwischen Adjektiven und Verben kämpften, wünschte ich oft, ich könnte einen neurologischen Staubsauger nehmen und alle diese unorganisierten Synapsen einfach herausblasen, die sich ständig in unseren Weg stellten. Wir brauchten sechs Monate . . . Aber schliesslich ging ihr eines Tages das Licht auf. „Das ist ja einfach!“, rief sie aus. Ja, es ist einfach, wenn die Gehirne reif sind zum Lernen, und wenn der Schüler einen Grund hat, das Gelernte auf echte literarische Vorbilder anzuwenden.“
Jane M. Healy, „Endangered Minds, Why Children Don’t Think and What We Can Do About It“ (Gefährdete Gehirne: Warum die Kinder nicht denken, und was wir dagegen tun können), New York, 1990.

Das erklärt nun vollkommen meine Beobachtungen mit den Sekundarschülern. Sie waren in der Primarschule gezwungen worden, allzu fortgeschrittene Konzepte zu lernen. Deshalb hatte diese Art des Lernens zu einer mangelhaften Organisation ihres Gehirns geführt. Noch viele Jahre später litten sie unter den Auswirkungen dieser falsch verschalteten Gehirnzellen: Sie konnten nicht richtig verstehen, was sie in jenen Jahren gezwungenermassen mechanisch wiedergeben mussten. Im allgemeinen haben die Sekundarschüler genau mit jenen Themen Schwierigkeiten, welche in der Primarschule allzu frühzeitig forciert werden: Teilen durch mehrstellige Zahlen; Bruchrechnen und Dezimalbrüche; z.T. jetzt auch Gleichungen; und in der Grammatik das Bestimmen der Satzglieder.

Woher also diese ganze Hysterie, die Kinder in immer früherem Alter zur Schule zu schicken, und in immer kürzerer Zeit immer mehr Wissen in ihre kleinen Köpfe zu stopfen? Wir haben gesehen, dass die wissenschaftlichen Befunde in keiner Weise dieses „Bildungswettrennen“ unterstützen. Im Gegenteil, es schadet den Kindern und bewirkt, dass sie später grössere Lernprobleme haben. Warum nehmen die Bildungsplaner, die Schuldirektoren und Lehrer, ganz zu schweigen von den Eltern, diese Untersuchungen über die Entwicklung des Kindes einfach nicht zur Kenntnis? Warum werden Millionen von Kindern einem Schulsystem unterworfen, das den Eigenheiten und Bedürfnissen der Kinder völlig widerspricht?

Über die Gründe kann ich nur spekulieren; es könnten folgende sein:

– Das Gewicht der Tradition? Die Lehrer von heute wurden von Lehrern ausgebildet, die von Lehrern ausgebildet wurden, die von Lehrern ausgebildet wurden … usw, und keiner von ihnen hielt inne und dachte darüber nach, warum wir eigentlich die Dinge so tun, wie wir sie tun. Einfach weil es einfacher ist, auf dem gewohnten Weg weiterzugehen. Mit anderen Worten: Wenn die Lehrer selber unter falsch verschalteten Gehirnzellen leiden (aufgrund ihrer eigenen Ausbildung), dann können wir von ihnen nicht erwarten, dass sie es mit ihren Schülern besser machen…

– Die verborgenen Einflüsse hinter dem Schulsystem? Enorme wirtschaftliche und politische Interessen profitieren davon, dass das Schulsystem so bleibt, wie es ist. (Nur schon der Verkauf von Schulbüchern ist ein Millionengeschäft. Und natürlich sind die Lehrer eine wichtige politische „pressure group“.)

– Die Ausbildung der Lehrer? Der Staat ist kein Erzieher; der Staat ist lediglich eine Verwaltungsinstanz. Er verwaltet Schulen, Lehrer, Kinder… Wenn es der Staat ist, der die zukünftigen Lehrer ausbildet, dann ist es nur natürlich, dass diese nicht zu Erziehern ausgebildet werden, sondern zu Funktionären des Staates. Das könnte erklären, warum die hier zitierten Daten in der Lehrerausbildung überhaupt nicht erwähnt werden – oder wenn, dann rein theoretisch, ohne nachzufragen, wie das Schulsystem in Anwendung dieser Daten geändert werden müsste.

– Die Verantwortungslosigkeit der Eltern? In den letzten Jahren haben sich mehr und mehr Eltern angewöhnt, ihre Kinder der Obhut anderer Personen zu überlassen, von früh bis spät und in immer früherem Alter. Wenn die Eltern keine Verantwortung mehr übernehmen wollen für die Erziehung ihrer eigenen Kinder, wer kümmert sich dann um sie? Es bleibt niemand mehr übrig ausser dem höchst mangelhaften Schulsystem.

– Oder vielmehr ein verdrehter Ehrgeiz und Konkurrenzkampf unter den Eltern und Lehrern? „Mein vierjähriges Kind kann schon lesen.“ – „Meine Schüler können im Alter von acht Jahren schon Gleichungen lösen.“ – „Was, dein Kind ist schon sechs Jahre alt und kann noch nicht zweistellige Zahlen zusammenzählen?“ – Was für eine verkehrte Persönlichkeit muss jemand haben, der es nötig hat, auf solche Weise sein Selbstvertrauen zu heben! – indem er unerträgliche Lasten auf die Schultern der Kinder legt, nur um zu beweisen, dass er selber „etwas wert ist“ als Vater, Mutter, Lehrer oder Lehrerin. Der beste Lehrer ist nicht der, der in der kürzesten Zeit das meiste Wissen in die Köpfe der Kinder stopft. Ein guter Lehrer ist der, der das Interesse der Kinder am Entdecken und Verstehen zu wecken weiss; der die Kinder ernst nimmt und sich um ihr Wohlergehen kümmert; der die Kinder gemäss ihrem eigenen Verständnis zu lehren weiss.
Jesus sagte:
„Wenn ihr nicht umkehrt und wie die Kinder werdet, so werdet ihr nicht ins Himmelreich kommen. Wer also sich selbst erniedrigt wie dieses Kind, der ist der Grösste im Himmelreich. Und wer in meinem Namen ein Kind wie dieses aufnimmt, der nimmt mich auf. Und wer einem dieser Kleinen, die an mich glauben, Anstoss gibt, für den wäre es besser, wenn ihm ein Mühlstein um den Hals gehängt würde und er in der Tiefe des Meeres versenkt würde.“ (Matthäus 18,3-6)

– Bis hierher sind das alles noch mehr oder weniger unschuldige Mutmassungen. John Taylor Gatto kam nach dreissigjähriger Erfahrung als Lehrer in New York und nach ausgedehnten Forschungen über die Ursprünge des amerikanischen (und deutschen!) Schulsystems zu einer noch unfreundlicheren Schlussfolgerung: Die Mängel des gegenwärtigen Schulsystems wurden geplant mit der Absicht, auf diese mangelhafte Weise zu funktionieren. Viele grosse Unternehmer, Politiker, und andere einflussreiche Leute profitieren davon, dass die grosse Masse der Bevölkerung es gewohnt ist, mechanisch den erhaltenen Befehlen Folge zu leisten, ohne sie zu verstehen und ohne nachzudenken. (Siehe dazu auch über das Milgram-Experiment und dessen erschreckende Ergebnisse.) Sie profitieren von einer Bevölkerungsmehrheit ohne Kreativität, ohne Originalität, ohne eigenständiges Denken. Und das ist genau die Art Menschen, die vom gegenwärtigen Schulsystem hervorgebracht werden. Gatto zitiert eine Menge historischer Quellen und persönlicher Zeugnisse, die nahelegen, dass das Schulsystem genau zu diesem Zweck geplant wurde.
(Siehe „Underground History of American Education“ bei http://www.johntaylorgatto.com.)

Unabhängig davon, welche der angeführten Gründe wirklich zutreffen: ist irgendeiner von ihnen wichtiger als das Wohlergehen der Kinder? Rechtfertigt irgendeiner dieser Gründe die intellektuelle, psychische (und hier in Perú immer noch auch körperliche) Misshandlung, die in so vielen Schulen im Namen einer falsch verstandenen „Bildung“ geschieht? Ist es gerechtfertigt, die gesunde Entwicklung der Kinder zu behindern, indem ihnen unangebrachte Methoden, Bücher und Lehrpläne aufgezwungen werden, entworfen von Menschen, die selber weder aufrichtige persönliche Beziehungen zu Kindern haben, noch deren Bedürfnisse verstehen?

Eltern, Lehrer, Bildungspolitiker: Im Namen Gottes und der Kinder, haltet dieses Bildungswettrennen und diese sinnlose Konkurrenz auf! Erlaubt den Kindern, Kinder zu sein und auf kindgemässe Weise zu lernen. Ihr selber werdet davon profitieren, denn später werdet ihr die Kinder mit viel weniger Mühe, Stress und nervlichem Aufwand lernen sehen. Wenn einem Kind erlaubt wird, auf natürliche Weise zu reifen, dann wird es die Dinge mit viel weniger Schulstunden lernen und verstehen können.

Gut, und warum erscheint dies in einem Blog mit dem Namen „Christlicher Aussteiger“? – Alle die angeführten Forschungen bestätigen, was Gott uns schon lange in der Bibel gesagt hat: Die Familie ist die einzige „Erziehungs- und Bildungseinrichtung“, die Gott angeordnet hat. Die Kinder entwickeln sich besser, wenn sie in einer gesunden Familie aufwachsen. Die Schule kann – zumindest bis zum Anfang der Pubertät – höchstens eine „Ergänzung“ zur Familie sein; und wie wir sahen, ist sie eine sehr mangelhafte Ergänzung. Das Lernen durch konkrete Operationen, die praktischen Erfahrungen des wirklichen Lebens, und die persönlichen Vertrauensbeziehungen, alle diese so wichtigen Elemente für die Entwicklung des Kindes, sind in der Familie natürlicherweise vorhanden. Ein echtes christliches Leben wird die Familie wieder ins Zentrum stellen als Grundlage der Gesellschaft und als grundlegende Bildungseinrichtung, und wird aus familienfeindlichen Institutionen wie z.B. dem gegenwärtigen Schulsystem aussteigen.

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