Archive for Januar 2013

Vom Sinn oder Unsinn der Schulnoten – 3.Teil

26. Januar 2013

In der vorangehenden Folge sind wir bei der Frage stehengeblieben: „Was messen Schulnoten eigentlich?“ Wir sahen dabei, dass Schulnoten nicht eigentlich die „Intelligenz“ oder „Leistung“ eines Kindes messen, sondern vielmehr (da sie von einem starren Lehrplan abhängig sind, der wiederum mit dem chronologischen Alter des Kindes verknüpft wird) dessen Entwicklungsgeschwindigkeit in bezug auf die speziellen von der Schule geforderten Fähigkeiten. Ebenso haben wir gesehen, dass selbst innerhalb dieses Bewertungssystems die Schulnoten weit davon entfernt sind, objektiv zu sein.

Dann muss auch gesagt werden, dass die Auswahl der Kenntnisse und Fähigkeiten, die in der Schule benotet werden, ziemlich willkürlich ist. Howard Gardner z.B. fand bei seinen Forschungen acht verschiedene Formen von Intelligenz, von denen zwei oder drei in der Schule schwergewichtig benotet werden, während die übrigen zu kurz kommen oder überhaupt nicht beachtet werden.

Wer braucht z.B. in seinem alltäglichen Leben mathematische Kenntnisse und Fertigkeiten, die über das sechste Schuljahr hinausgehen? – Einige wenige Berufsrichtungen wie z.B. Ingenieure, Wissenschafter, einige Programmierer (auch nicht alle), Mathematik- und Physiklehrer – das sind schon fast alle. Insgesamt ein recht kleines Segment der Bevölkerung. Wer nicht vorhat, einen dieser Berufe zu ergreifen, muss jahrelang mathematische Konzepte büffeln, die er nachher sogleich wieder vergisst – wozu?

Wer hat es in seinem alltäglichen Leben nötig, Goethe und Schiller zitieren zu können, oder die Daten mittelalterlicher Kriege auswendig zu wissen? Sicher ein noch viel kleineres Segment der Bevölkerung. Wenn ich einmal etwas von dem Genannten wissen muss, kann ich mir doch ein entsprechendes Buch beschaffen und es dort nachlesen. (Oder, seit es Internet gibt, eine Google-Suche starten.)

Wer stand schon in seinem alltäglichen Leben vor einem Problem, zu dessen Lösung er sich selbständig neue Kenntnisse aneignen musste, andere Menschen zu Hilfe bitten musste, mit anderen Menschen zusammenarbeiten musste, sogar zu Gott um Hilfe rufen musste? Wahrscheinlich viele von uns – aber genau diese Fähigkeiten werden in der Schule nicht vermittelt.

In der Schule lernt man in der Regel auch nicht…
… einen Tisch oder ein Bücherregal herzustellen
… einen tropfenden Wasserhahn zu reparieren
… sich in einem Team gegenseitig zu ergänzen, jeder mit den Gaben und Fähigkeiten, die er mitbringt
… eigene neue Ideen zu haben und sie zu verwirklichen
… weise zu entscheiden, was für Kenntnisse und Fähigkeiten man sich aneignen möchte
… den Schwächeren zu helfen
… die Fragen zu stellen, auf die es ankommt
… wo man die Dinge nachlesen kann, die einem in der Schule nicht beigebracht wurden
… Mais zu pflanzen
… eine Kuh zu melken
… ein Pferd zu reiten
… Flöhe zu fangen
… sich selber realistisch zu beurteilen, unabhängig von der Einschätzung anderer
… und noch vieles mehr.

Ob Sie es glauben oder nicht, trotz der eher zufälligen Auswahl handelt es sich bei allen obengenannten um Fähigkeiten, über die ich in meinem Alltagsleben mehrmals froh war sie zu haben – bzw. in Schwierigkeiten kam, weil ich sie nicht hatte, und sehnlichst wünschte, sie zu haben!

Und sogar in jenen Bereichen, die benotet werden, messen die Schulnoten oft nicht die wirkliche Intelligenz oder Leistung. Z.B. messen die meisten Mathematikprüfungen nicht wirklich die mathematische Intelligenz, sondern lediglich die Fähigkeit bzw. Bereitschaft, standardisierte Aufgaben nach einem vom Lehrer vorgegebenen Muster zu lösen. (Mathematische Intelligenz würde sich dagegen in der Fähigkeit zeigen, selber mathematische Gesetzmässigkeiten zu entdecken, und diese auf neuartige Situationen anwenden zu können. Das wird aber an den Schulen in der Regel weder verlangt noch gefördert.)
Ebenso messen die meisten Prüfungen in naturwissenschaftlichen Fächern nicht wirklich wissenschaftliche Fähigkeiten wie z.B. Forschen, Systematisieren, Analysieren und Schlussfolgern, sondern lediglich die Fähigkeit, in einem begrenzten Zeitraum möglichst viele Daten und Fakten im Gedächtnis speichern und auf Verlangen wiedergeben zu können.
In anderen Worten: Prüfungsnoten messen hauptsächlich die eine Fähigkeit, sich durch Auswendiglernen auf eine Prüfung vorzubereiten. Zu anderen, wesentlicheren Fähigkeiten besteht nur ein geringer Zusammenhang. Vom pädagogischen Standpunkt her ist jedoch das „auf-die-Prüfung-Lernen“ ein ziemlicher Unsinn. Die meisten so gelernten Inhalte gehen gleich nach der Prüfung wieder vergessen.

Der Personalchef zum arbeitssuchenden jungen Akademiker: „Und was können Sie sonst noch ausser promovieren?“

(Fortsetzung folgt)

Vom Sinn oder Unsinn der Schulnoten – 2.Teil

15. Januar 2013

Motivieren Schulnoten zum Lernen?

Im ersten Teil haben wir gesehen, dass Schulnoten eine relativ neue Erfindung sind: An Universitäten wurde eine Notengebung vor rund 200 Jahren eingeführt, an Grundschulen sogar erst vor rund 100 Jahren. Wir haben auch gesehen, dass sich durch die Notengebung die Schulsysteme nicht zum besseren veränderten. Insbesondere sind die Ausbildungen unpersönlicher und starrer geworden. (Siehe dazu auch: „Institution Kirche, Institution Schule: dieselben Probleme“.)
Wir haben dann auch gesehen, dass Schulnoten keineswegs notwendig sind zum Lernen. Nicht nur haben Menschen jahrtausendelang erfolgreich gelernt, bevor es überhaupt Schulnoten gab; auch kann kein ursächlicher Zusammenhang zwischen Notengebung und Lernerfolg nachgewiesen werden.

Eine verwandte Frage ist nun, ob Schulnoten zum Lernen motivieren. Mark W. Durm schreibt:

“ ‚Kommt das an der Prüfung?‘ – Diese Frage hören Lehrer oft von ihren Schülern. Wenn ein Lehrer das hört, sollte er sich bewusst sein, dass diese Schüler wahrscheinlich den Noten eine höhere Priorität zumessen als dem Lernen. Es scheint, dass es für einige* wichtiger ist, einen höheren Notendurchschnitt zu erzielen, als Kenntnisse oder beruflich wichtige Fähigkeiten zu erwerben, und andere Aspekte, die nötig sind, um in der heutigen Welt am Ball zu bleiben. Zudem werden viele Schüler, wenn sie die Wahl haben, dem ‚leicht zufriedenzustellenden Lehrer‘ den Vorzug geben vor demjenigen, von dem sie mehr lernen könnten. Das alles sollte die Lehrer dazu bringen, das gegenwärtige Notensystem in Frage zu stellen.“
(In: „An A Is Not An A Is Not An A – A History Of Grading“, The Educational Forum, vol.57, Spring 1993.)

*Das ist eine gewaltige Untertreibung – ich würde sagen, „für fast alle“!

Dieses Zitat berührt einen wesentlichen Punkt: Die Notengebung motiviert nicht wirklich zum Lernen, sondern sie schafft eine andersartige Ersatzmotivation, welche die eigentliche Lernmotivation verdrängt.
Dadurch entsteht die „Diplomkrankheit“, die in unserer Gegend (und wahrscheinlich nicht nur hier) grassiert: Schüler und Studenten lernen nicht mehr, um sich Kenntnisse und Fähigkeiten anzueignen, sondern nur noch um gute Noten und eben Diplome zu erhalten, von denen sie sich auf dem Arbeitsmarkt einen Vorteil erhoffen. Die Lerninhalte hingegen gehen sogleich nach der Prüfung wieder vergessen. – Auch erwachsene Berufsleute besuchen Weiterbildungsveranstaltungen, deren Inhalt sie weder interessiert noch in ihrem Gedächtnis bleibt, nur um potenzielle Arbeitgeber mit den Bescheinigungen über besuchte Veranstaltungen zu beeindrucken.

Wir hatten schon eine ganze Reihe Nachhilfeschüler, die angeblich kamen, um sich bei den Hausaufgaben helfen zu lassen; aber wenn wir uns Zeit nehmen wollten, um ihnen etwas zu erklären, dann wollten sie nicht zuhören! „Nein, das interessiert mich nicht, ich muss meine Aufgabe fertig haben, sagen Sie mir nur, was ich hier hinschreiben soll.“ Die Aufgabe wirklich zu verstehen, interessierte sie nicht.
Es gibt sogar berufsmässige „Aufgabenlöser“, die ihren Lebensunterhalt davon bestreiten, die Aufgaben anderer Schüler und Studenten zu lösen. Dass die Schüler, die ihre Hausaufgaben auf diese Weise „auslagern“, in Unwissenheit verbleiben, kümmert weder diese „Aufgabenlöser“ noch die Schüler. Anscheinend kümmert es auch die Lehrer nicht, denn diese werden auch nur darnach bewertet, wie viele ihrer Schüler die richtigen Kästchen ankreuzen und wie vollgeschrieben die Schulhefte sind; aber nicht darnach, was die Schüler wirklich können und verstehen.
– Die Lehrerin eines unserer Nachhilfeschüler hat den Lösungsschlüssel des Rechnungsbuches photokopiert und gibt seit Wochen ihren Schülern regelmässig die Hausaufgabe, die Lösungen aus diesen Kopien in ihre (viel zu umfangreichen) Arbeitsbücher abzuschreiben. Wozu? Wahrscheinlich damit sie ihren Vorgesetzten sagen kann, ihre Schüler hätten sämtliche sechshundert-und-ungerade Seiten des Arbeitsbuches durchgearbeitet.
Ein derart falsch verstandenes und falsch angewandtes Schüler- und Lehrerbewertungssystem bringt massenweise diplomierte, aber unfähige Berufsleute hervor, die zwar gelernt haben, wie sie gute Noten erhalten können, indem sie das System austricksen; die aber nicht gelernt haben, was sie zur Ausübung ihres Berufs wirklich brauchen.

Dieses System treibt vielleicht in Europa noch nicht so extreme Blüten wie hier in Perú, wo Praktiken wie die erwähnten im allgemeinen nicht als Betrug empfunden werden. Aber der Bazillus der Diplomkrankheit verbreitet sich überall, wo „Leistungen“ nach Theorieprüfungen und Noten beurteilt werden statt nach dem tatsächlichen Können.

Damit kommen wir zur nächsten Frage:

Was messen Schulnoten eigentlich?

Mein Kommentator schrieb:

„So ist zum Beispiel die Vergabe leistungsgerechter Noten in der „institutionalisierten“ Schule nicht per se unmenschlich, sondern einfach nach absoluten Maßstäben gerecht. In meiner Schulzeit hatte ich keine Probleme damit, dies zu akzeptieren, und auch als Christ ist das Bewusstsein, etwas falsch gemacht zu haben, die Voraussetzung für Umkehr, also überaus wichtig. Das Problem scheint mir hier eher auf der Seite des Schülers zu liegen, wenn er eine solche schlechte Note „persönlich“ nimmt, wenn er also seinen Wert als Mensch dadurch beeinträchtigt sieht, anstatt dies auf seine Leistung zu beziehen. Wenn man aus lauter Mitmenschlichkeit keine schlechten Noten mehr geben darf, dann ist es mit dem Wahrheitsstreben auch nicht mehr weit her, leider.“

Was den Vergleich mit der christlichen Umkehr betrifft, so habe ich seinerzeit schon darauf hingewiesen, dass „mangelhafte“ Schulleistungen in den allermeisten Fällen nicht moralische oder charakterliche Mängel sind, und deshalb die Forderung nach „Umkehr“ in diesem Zusammenhang unangebracht ist.

Was die Forderung nach „Wahrhaftigkeit“ betrifft: Das wäre richtig, wenn das gegenwärtige Schulsystem und seine Beurteilungsmassstäbe als „einzig wahres“ vorausgesetzt wird. Schon diese Voraussetzung muss aber bezweifelt werden. Nicht nur ist dieses System weit davon entfernt, das einzig wahre zu sein, oder auch nur eines der besseren unter den vielen möglichen. Sogar gemessen an den Beurteilungsmassstäben innerhalb dieses Systems, sind Schulnoten nicht „wahr“: Verschiedene Untersuchungen haben gezeigt, dass ein und dieselbe Schülerarbeit von verschiedenen Lehrern ganz unterschiedlich benotet wird:

„In der Expertise ‚Sind Noten nützlich – und nötig?‘ für den Grundschulverband hat unsere Arbeitsgruppe an der Uni Siegen eine Vielzahl empirischer Studien ausgewertet. Sie zeigen, dass verschiedene Lehrer Leistungen nach ganz unterschiedlichen Kriterien und anhand unterschiedlicher Maßstäbe bewerten. Gibt man dieselben Arbeiten einer größeren Zahl von Lehrern und Lehrerinnen zur Bewertung, streuen die Noten über die ganze Skala von 1 bis 6. Und das nicht nur im Aufsatz, sondern auch in Rechtschreibung und in Mathematik. Für den einen ist der Lösungsweg wichtig, für den anderen zählt nur das richtige Ergebnis. Merkmale der Person wie soziale Herkunft und ethnische Zugehörigkeit, wie Geschlecht und Sprachgewandtheit führen sogar zu systematischen Verzerrungen.“
(Hans Brügelmann, „Misstraut allen Noten!“, „Die Zeit“ 13.7.2006)

Nehmen wir aber einmal um des Argumentes willen an, Schulnoten seien tatsächlich „wahr“ in dem Sinne, dass sie das tatsächliche Verständnis eines Schülers in Deutsch, Mathematik, etc. messen. Selbst dann muss gefragt werden: Ist alles, was „wahr“ ist, deswegen auch nützlich, sinnvoll, hilfreich?

Wir könnten ja statt Deutsch- oder Mathematikkenntnissen (usw.) auch andere Eigenschaften von Menschen in Schulnoten ausdrücken. Wir könnten z.B. jedem Bewohner der Erde eine Note zuordnen, die der Höhe seines Wohnorts über dem Meeresspiegel entspricht. Um diese Punktzahl in eine Skala von 1 bis 6 einzupassen (1=beste, 6=schlechteste Note wie im deutschen System), könnten wir folgende Funktion verwenden: Note = (6000 – Höhe über Meer) : 1000. Bei dieser Notengebung wären Tibeter, Nepalesen und Bewohner des südamerikanischen Andenhochlandes weltweit einsame Spitze mit Noten im Bereich von 1 bis 3. Bewohner von St.Moritz, Davos und Zermatt kämen noch auf eine knappe Vier. Die meisten übrigen Europäer müssten sich mit einer Note zwischen 5 und 6 zufriedengeben.

Eine solche Notengebung wäre zweifellos „wahr“ – sogar noch „wahrer“ (weil objektiver) als Prüfungsnoten in der Schule.

Man kann hier natürlich einwenden, dass die Menschen ja nichts dafür könnten, wo sie wohnen; das sei ja keine „Leistung“. Aber ist es bei Schulnoten so sehr anders?

Ich selber war als Kind einer jener Schüler, denen gute Noten fast von selbst zufallen, weil ich zufällig genau jene Art von Intelligenz hatte, die in der Schule den höchsten Stellenwert hat – bzw. diese Art von Intelligenz schon in einem frühen Alter entwickelte. War das eine „Leistung“? – In meiner schulfreien Zeit konnte ich spielen, oder jene Bücher lesen, die mich selber interessierten, während meine Schulkameraden über ihren von der Schule verordneten Büchern und Hausaufgaben schwitzten. Damit erbrachten sie viel mehr „Leistung“ als ich (wenn man unter „Leistung“ den Einsatz von Arbeitskraft und Fleiss versteht), wurden aber dennoch nicht mit besseren Schulnoten belohnt dafür. Wie „wahr“ oder „gerecht“ ist es, Schüler für etwas zu belohnen oder zu bestrafen, was grösstenteils mit ihrer individuellen Veranlagung oder ihrem individuellen „Entwicklungsfahrplan“ zusammenhängt?

In Wirklichkeit messen also die Schulnoten – unter der Annahme, dass sie tatsächlich eine „Leistung“ auf „wahre“ Weise beschreiben – hauptsächlich die individuelle Entwicklungsgeschwindigkeit eines Kindes. Nun ist diese Entwicklungsgeschwindigkeit aber ziemlich unabhängig vom tatsächlichen Mass der Intelligenz (absolut gesehen) oder „Leistungsfähigkeit“ einer Person!

Was für eine Prognose würden Sie z.B. einem zehnjährigen Jungen stellen, der noch nicht lesen kann? Falls Sie der Meinung sind, ein solcher Schüler könne es nie zu einer höheren Schulbildung bringen, dann haben Sie soeben den Präsidenten der Universität Princeton und nachmaligen US-Präsidenten Woodrow Wilson disqualifiziert. Zum seinem Glück lebte Wilson in einem Land mit grösserer Bildungsfreiheit, wo er zuhause unterrichtet werden konnte und nicht dazu gezwungen wurde, in einem vorgeschriebenen Alter das Lesen zu lernen. Wilson holte als Teenager seinen vermeintlichen „Rückstand“ mit Leichtigkeit auf und schloss seine Universitätsausbildung im Alter von 23 Jahren ab. – Was wäre jedoch aus ihm geworden, wenn er in einem Land aufgewachsen wäre, das bereits kleine Kinder einem starren Lehrplan unterwirft und sie nach Schulnoten selektioniert?

Die andere, äusserst traurige Seite der Medaille wird z.B. durch William Sidis illustriert, der in seinen ersten Schuljahren als „Wunderkind“ gelten durfte, aber in seinem späteren Leben ein Versager war. Oder auch durch das folgende Zitat des Mathematikers Paul Lockhart: „Manch ein Universitätsstudent hat mit Betrübnis entdeckt, nachdem man ihm zehn Jahre lang gesagt hatte, er sei ‚gut in Mathematik‘, dass er in Wirklichkeit keinerlei mathematisches Talent hatte und lediglich gut darin war, den Anweisungen anderer zu folgen.“

Die Lehrerin und Buchautorin Sabine Czerny macht deshalb den Vorschlag einer alternativen Leistungsbeurteilung, die jedem Schüler so viel Zeit lässt, wie er nötig hat, um ein bestimmtes Lernziel zu erfüllen. Sie schreibt dazu:

„Grundsätzlich gilt es den Unterschied zwischen zwei Leistungsmessarten zu verstehen:
– Die eine misst innerhalb einer Gruppe zu einem Zeitpunkt die Leistungen im Vergleich und kürt Gewinner und Verlierer.
– Die andere basiert auf klaren Anforderungen, die erfüllt werden müssen, ist zeitpunktunabhängig, aber leistungsorientiert.“
(Auf http://notenfrei.de/ .)

Es handelt sich also nicht, wie der Name von Czernys Website nahelegen könnte, um eine Forderung nach völliger Abschaffung von Schulnoten bzw. Leistungsbeurteilung. Vielmehr wird gefordert, die Lernziele nicht mehr starr an das chronologische Alter bzw. Schuljahr zu binden, wie das die gegenwärtigen Lehrpläne tun. Damit wäre jeder Schüler frei, seinem individuellen Tempo gemäss zu lernen.

(Fortsetzung folgt)

Vom Sinn oder Unsinn der Schulnoten – 1.Teil

9. Januar 2013

Letztes Jahr habe ich einmal versprochen, einen Artikel über Schulnoten zu schreiben. Es hat länger gedauert, bis ich eingehender darüber forschen konnte; aber ich möchte mein Versprechen jetzt einlösen, weil mir das Thema immer noch am Herzen (oder eher auf dem Magen) liegt. Es wird jetzt sogar eine ganze Artikelserie werden.

Kurze Geschichte der Schulnoten

Zunächst einmal dürfte es manche Leser überraschen, dass Schulnoten eine ziemlich neuartige Erfindung sind. Schulen bzw. schulähnliche Bildungseinrichtungen sind seit der sumerischen Zeit (vor rund 4000 Jahren) bezeugt. Schulnoten wurden aber erst vor rund zweihundert Jahren eingeführt; an Grundschulen sogar erst vor rund hundert Jahren. Wenn die Noten so wichtig sind, wie oft behauptet wird, wie konnten dann die Bildungssysteme weltweit fast viertausend Jahre lang ohne Noten funktionieren?

Noten zur Klassifizierung von Studenten wurden erstmals 1785 an der Universität Yale verwendet, und zwar in der Form von beschreibenden Adjektiven. Erst 1813 wurde begonnen, über diese Noten Buch zu führen. 1830 führte auch die Universität Harvard Noten ein. Erst um 1850 begannen die höheren Schulen in den USA allgemein ihre Studenten zu benoten.
(Nach Mark W.Durm, „An A Is Not An A Is Not An A – A History Of Grading“, The Educational Forum, vol.57, Spring 1993)

Ein staatliches Prüfungs- und Notengebungssystem, das auch Grundschulen einschloss, wurde in England erstmals um 1870 eingeführt, in den USA anfangs des 20.Jahrhunderts. Bereits 1911 zeigten Forscher, dass dieselben Schülerarbeiten äusserst unterschiedlich benotet werden konnten, je nach Neigung des Lehrers.
(Nach Marita Moll, „A brief history of grading“, Teacher Newsmagazine, Vol.11, No.3, Nov./Dec.1998)

In Deutschland wurden Schulnoten an Grundschulen erst nach dem Ersten Weltkrieg eingeführt.
(Sven Paris und Alexander Boll, „Geschichte der Notengebung ab 1900“, Institut für Informatik, Humboldt-Universität, Berlin).

Thom Hartman fasst die Form der Schüler- und Studentenbewertung bis ins 19.Jh. hinein wie folgt zusammen:
„Das Bildungsmodell seit Urzeiten war ‚Mentoring‘. (…) Der Lehrer und die Schüler lernten einander kennen. Sie hatten eine ständige Interaktion miteinander. Der Lehrer kannte jedes Kind, hatte eine klare Sicht davon, wieviel jedes Kind vom Stoff verstanden hatte, und arbeitete mit jedem Kind (oder ermutigte sie, untereinander zusammenzuarbeiten), bis der Lehrer die Gewissheit hatte, dass jedes Kind das Material verstanden hatte – oder hoffnungslos bildungsunfähig war. Letzteres geschah sehr selten, denn das wäre ein Eingeständnis gewesen, dass der Lehrer versagt hatte.
Wenn ein Student seine Ausbildung abgeschlossen hatte, dann war das Beeindruckendste, was er einem zukünftigen Arbeitgeber vorlegen konnte, nicht ein Notendurchschnitt oder der Name der Institution, wo er ein Diplom erworben hatte: es war der Name des Lehrers. Die Studenten der grossen Lehrer der Geschichte wurden oft selber berühmt, weil ihre Mentoren ihnen mit grosser Gründlichkeit Kenntnisse, Verständnis, Fähigkeiten und Talente vermittelt hatten.“
(Thom Hartman, „Complete Guide to ADHD“)

Hartman erwähnt dann weiter, dass in England die Schulnoten von einem Lehrer der Universität Cambridge eingeführt wurden, mit einem hauptsächlichen Ziel: Mit diesem System war es nicht mehr nötig, jeden einzelnen Studenten individuell kennenzulernen und individuell mit ihm zu arbeiten. Kommentatoren haben bestritten, dass jener spezifische Lehrer tatsächlich diese Absicht gehabt hätte. Unbestreitbar ist aber, dass die Einführung von Schulnoten die nachstehenden Folgen hatte – ob beabsichtigt oder nicht:

– Die persönlich und individuell ausgerichtete Mentoren-Pädagogik wurde aufgegeben zugunsten einer unpersönlichen, bürokratischen Massenabfertigungs-Pädagogik, in welcher alle Schüler bzw. Studenten gezwungen werden, zur gleichen Zeit dasselbe zu tun und zu lernen, unabhängig von ihrem persönlichen Entwicklungsstand und ihren Interessen, Neigungen und Stärken.

– Damit zusammenhängend: Die Schulklassen wurden grösser. Das Einheits-Lehr-, Prüfungs- und Benotungssystem ermöglichte es, mehr Schüler pro Lehrer zu „verwalten“. Es war jetzt nicht mehr nötig, dass der Lehrer jeden Schüler persönlich genügend kannte, um über dessen Begabungen, Interessen, Kenntnisse, Fähigkeiten, Schwierigkeiten und Probleme Bescheid zu wissen. Ein solches nahes persönliches Kennenlernen war aufgrund der Klassengrösse auch gar nicht mehr möglich.

– Leistungsbeurteilungen wurden zunehmend in Form von „zensierbaren“ Theorieprüfungen vorgenommen, statt in Form von praktischen Beweisen des Könnens. Früher wurde gefragt: „Was kannst Du?“, und ein Handwerker musste zu seiner Anerkennung als „Meister“ ein besonders gut gearbeitetes Produkt herstellen, eben sein „Meisterstück“. Heute wird stattdessen gefragt: „Was hast Du für einen Schulabschluss?“, aber ob dieses Abschlusszeugnis etwas über das tatsächliche Können aussagt, ist mehr als fraglich.

– Schulnoten wurden einseitig als Beurteilung des Schülers (nicht aber des Lehrers) verstanden. Gleichzeitig wurde dieses Einheits-Schulsystem als obligatorisch erklärt. Damit kann es sich ein heutiger Lehrer leisten, einen völlig unpädagogischen und inkompetenten Unterricht zu halten; wenn ein Schüler nichts versteht und eine schlechte Note erzielt, dann ist er, der Schüler, schuld. In früheren Zeiten hätte ein solcher Schüler (bzw. seine Eltern) einfach einen anderen, besseren Lehrer gesucht; aber im heutigen Zwangsschulsystem besteht diese Freiheit nicht mehr. Die Schule wurde von einer Lehranstalt zu einer Selektionsanstalt.

(Man könnte zu diesem Punkt fragen, was dann früher ein Lehrer mit einem faulen Schüler tun konnte: wurde dann der Lehrer auch für die Faulheit des Schülers beschuldigt?
– Antwort: Erstens wählt im Mentor-System der Schüler einen Lehrer aus, von dem er erwartet, wirklich etwas zu lernen, was ihm hilft und seinen Interessen und Zielen gemäss ist. Dabei muss der Schüler zuerst seine Lernwilligkeit unter Beweis stellen, indem er die Initiative ergreift, einen Lehrer zu suchen. Damit ist der Schüler bereits viel stärker motiviert als in einer Zwangsschule, wo die Noten oft überhaupt der einzige Anreiz zum Lernen sind.
Zweitens, sollte doch einmal ein Schüler faul und lernunwillig sein, dann ist zu bedenken, dass nicht nur die Schüler ihre Lehrer auswählen konnten, sondern umgekehrt auch die Lehrer ihre Schüler. (Ein gutes Beispiel ist Jesus mit seinen Jüngern!) Ein „Mentoring-Abkommen“ beruht auf Gegenseitigkeit. Ein Lehrer konnte also durchaus einen faulen Schüler abweisen und sich einen lernwilligeren suchen.
Unser Nachhilfeunterricht beruht genau auf einem solchen gegenseitigen Mentoring-Abkommen. Die Kinder kommen freiwillig zu uns, weil sie sich von unserer Hilfe etwas versprechen, oder bereits die Erfahrung machten, dass wir ihnen wirklich helfen konnten. Deshalb sind die allermeisten von ihnen auch motiviert. Es gab in letzter Zeit aber auch mehrere Fälle, wo wir Kinder abweisen mussten, weil sie lediglich ihre Aufgaben fertig haben wollten – und sei es durch Abschreiben der richtigen Antworten -, aber nicht wirklich etwas lernen wollten. Das waren ausnahmslos Kinder, die nicht aus eigenem Entschluss gekommen waren, sondern von ihren Eltern oder Lehrern zu uns geschickt wurden; und ihre Lernunwilligkeit war offenbar von der Schule mit ihren oft sinnlosen Hausaufgaben erst hervorgerufen worden.)

– Die Lehrpläne wurden immer starrer, indem sie sowohl den zu behandelnden Stoff immer enger umschrieben, als auch den Zeitrahmen, in welchem dieser Stoff behandelt werden sollte. Dadurch verschwand der Freiraum zum eigenen Nachfragen und Forschen der Schüler. Ausserdem konnte die Schule nicht mehr allen Schülern gerecht werden, sondern nur jenen, die sich gemäss dem vorgeschriebenen Zeitrahmen entwickelten. Immer mehr Kinder passten nicht mehr in diesen erzwungenen Rahmen, weshalb eine zunehmende Anzahl von „Störungen“ beschrieben und diagnostiziert wurden: „Verhaltensauffälligkeit“, „Hyperaktivität“, „Legasthenie“, „Schulangst“, usw. usw. Man meint, man sei fortschrittlich, weil man jetzt über alle diese „Störungen“ Bescheid wisse und sie behandle. Nicht im Blick ist dabei die Frage, ob solche „Lernstörungen“ ohne das heutige Zwangsschulsystem überhaupt aufgetreten wären!
„Legastheniker“ z.B. sind im allgemeinen Kinder, die sich etwas langsamer entwickeln als andere und deshalb von der Schule in einem zu frühen Alter gezwungen wurden, lesen zu lernen. Logisch, dass es dabei Störungen gibt – man sollte diese Kinder einfach etwas länger Kinder sein lassen, statt sie in die Schule zu zwingen, dann würden sie zum angemessenen Zeitpunkt das Lesen genauso leicht lernen wie die anderen. In Finnland z.B, wo Kinder erst ab dem vollendeten 7.Altersjahr zur Schule gehen, sind Leseschwächen und ähnliche „Lernstörungen“ so gut wie unbekannt. Siehe „Vom Lesenlernen“.

Sind Schulnoten nötig zum Lernen?

Kann irgendein ursächlicher Zusammenhang zwischen Notengebung und Lernerfolg empirisch nachgewiesen werden? – Es scheint auf der Hand zu liegen, dass gute Schulnoten einen Lernerfolg widerspiegeln; also: Der Lernerfolg ist eine Ursache, welche als Wirkung gute Schulnoten hervorbringt. Doch selbst zu dieser scheinbar einleuchtenden Tatsache gibt es Gegenbeispiele: Ich hatte schon Schüler in der Hausaufgabenhilfe, die in Mathematik Bestnoten erzielten, obwohl sie von mathematischen Zusammenhängen keine Ahnung hatten. Sie hatten einfach mechanisch auswendiggelernt, wie man die Aufgaben löst, aber sie verstanden nichts davon, was sie eigentlich dabei taten. Andere Kinder hatten sehr wohl verstanden, bekamen aber schlechte Noten, weil sie fürchterliche Angst hatten vor ihrer Lehrerin und deshalb an den Prüfungen versagten.

Ist also schon ein Zusammenhang zwischen Lernerfolg als Ursache und Notengebung als Wirkung nicht unumstritten, so ist ein umgekehrter Zusammenhang (also dass die Notengebung Lernerfolg bewirke) erst recht nicht nachzuweisen. Die grossangelegte Untersuchung des Fraser-Instituts über die Resultate des „Homeschooling“ in Amerika hat im Gegenteil gezeigt, dass ein solcher Zusammenhang nicht besteht:

„Schliesslich fand ein Vergleich von zuhause ausgebildeten Schülern in restriktiven, gemässigten und freizügigen amerikanischen Staaten keinen statistischen Unterschied. D.h. das Ausmass staatlicher Gesetzgebung hat keine signifikante Auswirkung auf die akademischen Leistungen zuhause ausgebildeter Kinder. Es wurde gefunden, dass die durchschnittlichen Prüfungsnoten der zuhause ausgebildeten Schüler regelmässig um 86% liegen, unabhängig davon, ob ein Staat eine restriktive oder freiheitliche Gesetzgebung anwendet.“
(Fraser-Institut, „Bildung zuhause: Vom Extrem zum Anerkannten“)

„Restriktiv“ oder „freiheitlich“ bezieht sich im Zusammenhang darauf, ob und in welchem Mass der betreffende Staat verlangt, dass zuhause ausgebildete Kinder staatliche Prüfungen ablegen. In anderen Worten, ob sie einer staatlichen Notengebung unterworfen sind oder nicht. Offenbar hat eine solche Pflicht zur Benotung keinerlei Einfluss auf den Lernerfolg.

Zusätzlich lässt sich aus dem Zitat entnehmen, dass absolut gesehen die zuhause ausgebildeten Kinder (die in der Regel einem weit geringeren Benotungsdruck ausgesetzt sind als Schulkinder) den Schulkindern weit überlegen sind. (Die genannte Punktzahl von 86% ist auf einen landesweiten Durchschnitt von 50% bezogen; d.h. durchschnittliche Schulkinder erreichen lediglich 50%).

An meinen Nachhilfeschülern beobachte ich öfters sogar eine negative Korrelation zwischen Notengebung und Lernerfolg. Ich kann das zwar nicht exakt statistisch belegen; aber ich beobachte, dass gerade die Notengebung bei vielen Schülern Ängste und Stress verursacht, was sich wiederum negativ auf die Konzentrations- und Aufnahmefähigkeit sowie auf die Motivation auswirkt.

Wie haben Sie gehen gelernt? Wurden Sie beim Erreichen des normierten Alters (mit elf Monaten, wenn ich mich nicht irre…) zur Gehschule geschickt, um die vorgeschriebenen Übungen zu absolvieren und täglich benotet zu werden? Wenn Sie dabei umfielen, brauchten Sie dann einen Lehrer, der Sie darauf hinwies, dass Sie einen schlechten Schritt getan hatten, und Ihnen eine ungenügende Note gab? – Oder wie haben Sie gelernt, mit Messer und Gabel zu essen? Mussten Sie darüber eine Prüfung ablegen? – Falls Sie über 30 sind, hat Sie schon einmal jemand darauf hingewiesen, dass Sie eigentlich in diesem Alter ein Flugzeug fliegen, sieben Sprachen sprechen, auf dem Hochseil gehen und Differentialgleichungen lösen können sollten? Sind Sie schon nach diesen Kriterien geprüft und benotet worden? Nicht? Das ist doch die logische Fortsetzung des schulischen Lehrplans…

Beim letztgenannten Beispiel ist es sicher jedem klar, dass nicht alle Menschen dieselben Fähigkeiten haben, und dass das auch nicht nötig ist. „Ausserdem ist der Körper nicht ein einziges Glied, sondern viele. Wenn der Fuss sagte: ‚Weil ich keine Hand bin, gehöre ich nicht zum Körper‘ – ¿gehörte er deswegen nicht zum Körper? Und wenn das Ohr sagte: ‚Weil ich kein Auge bin, gehöre ich nicht zum Körper‘ – gehörte es deswegen nicht zum Körper? Wenn der ganze Körper Auge wäre, wo wäre dann das Ohr? Wenn alles Ohr wäre, wo wäre dann der Geruchssinn? Aber nun hat Gott jedes Glied in den Körper gefügt, wie er wollte. Denn wenn alle ein einziges Glied wären, wo wäre dann der Körper?“ (1.Korinther 12,14-19)

Im normalen Leben wird man auch nicht einem solchen altersabhängigen Zwangslehrplan unterworfen. Zur Fahrprüfung z.B. wird man auch nicht zwangsangemeldet, sondern man meldet sich dann an, wenn man sich (unter Rücksprache mit dem Fahrlehrer) als genügend vorbereitet einschätzt. Warum können schulische Prüfungen (wenn sie denn stattfinden müssen) nicht ebenso gehandhabt werden? Warum verlangen wir von den Kindern, dass alle im selben Alter dieselben Dinge lernen und tun? Gestehen wir nur Erwachsenen ihre Individualität zu, während Kinder gleichgeschaltet werden müssen?

(Fortsetzung folgt)

Wenn das Gehirn keine Hände hat

3. Januar 2013

Eine unserer Nachhilfeschülerinnen sollte dieses Jahr in die Sekundarschule kommen. Aber noch vor einem Jahr war sie nicht in der Lage, mit Sicherheit zwischen Rechts und Links zu unterscheiden. Sie hat auch grosse Schwierigkeiten, sich in der Stadt zurechtzufinden: Von einem Ort, der nicht gerade an ihrem Schulweg liegt, kann sie allein den Weg nach Hause nicht finden. Ebenso schwierig ist es für sie, sich in der Mathematik zurechtzufinden: Wenn ihre Aufgaben richtig herauskommen, dann liegt das meistens daran, dass sie zufällig richtig geraten hat; aber durch logisches Denken auf die Lösung zu kommen, ist ihr kaum möglich.
Ihre Eltern haben jetzt den weisen Entschluss gefasst, diesem Mädchen ein Jahr „Schulpause“ zu geben, damit sie ihren Entwicklungsrückstand aufholen kann. Offenbar hat die Schule nicht dazu beitragen, ihre Intelligenz zu entwickeln. Wir werden gleich sehen, warum nicht.

Natürlich besteht ein Zusammenhang zwischen der mangelnden Orientierung in der Stadt und der mangelnden Orientierung in der Mathematik. Wie wir in Gesprächen mit der Familie herausfanden, liegt die Wurzel des Problems darin, dass dieses Mädchen vom Kleinkindalter an und bis etwa im Alter von acht Jahren nicht spielen durfte. Es wuchs völlig überbehütet auf; insbesondere Spiele im Freien waren tabu, weil dabei Unfälle passieren könnten… Auch Spiele im Haus waren kaum je erlaubt, weil das Spielen – gemäss einer verbreiteten Volksmeinung hier – nur zu Faulheit führen würde und das Kind vom Lernen abhalten würde. Ebenso fehlen dem Kind andere wichtige Erfahrungen ausser Haus. Z.B. kann sie selbst jetzt, im Alter von elf Jahren, noch nicht selber einkaufen gehen. Sie hat fast ihre ganze Kindheit mit (sogenanntem) „Lernen“ zugebracht.

Warum war dieses „Lernen“ der Entwicklung ihrer Intelligenz nicht zuträglich? – Es ist schon länger bekannt, dass die Entwicklung des Körpers und des Gehirns Hand in Hand gehen. Insbesondere die Verarbeitung vielfältiger Sinneseindrücke, und das Gewinnen von Handfertigkeiten im Spiel oder bei manueller Arbeit, tragen zur Entwicklung des Gehirns bei. Jane McGeehan beschreibt z.B. folgende Forschungsergebnisse:

„Marian Diamond betrieb Forschungen in ihrem Labor an der Universität von Kalifornien in Berkeley, um den Einfluss einer „angereicherten Umgebung“ auf die Gehirne junger Ratten zu verstehen. Sie setzte eine Gruppe von drei Rattenmüttern und neun Jungen in einen grossen leeren Käfig (Kontrollgruppe), und eine andere Gruppe in einen grossen Käfig mit Spielsachen (angereicherte Gruppe). (…) Innerhalb von nur acht Tagen entwickelten die „angereicherten“ Jungen eine um 7 bis 11 Prozent dickere Hirnrinde als die anderen.
Die Forscher Scheibel und Simonds von der Universität von Kalifornien in Los Angeles untersuchten die Gehirne von Kindern, die im Alter zwischen 13 Monaten und sechs Jahren gestorben waren. Sie beobachteten, dass die Verzweigungen der Dendriten unmittelbar nach der Geburt zunahmen, in dem Mass, wie Sinneseindrücke und motorische Erfahrungen im Leben der Babys zunahmen.
(…)
Erfahrungen, die zu bereichernden Sinneseindrücken führen (statt nur mit Büchern und Arbeitsblättern zu lernen), tragen eher dazu bei, das Wachstum der Dendriten zu beschleunigen und die Verbindungen der Synapsen zu vermehren. Erfahrungen aus erster Hand in der Welt ausserhalb der Schule, und mit wirklichen Gegenständen innerhalb der Schule, versehen das Gehirn mit reichen Eindrücken. Einen Tümpel zu besuchen, Regenwürmer zu untersuchen, Samen zu säen und zu beobachten, wie Pflanzen daraus wachsen, sind Erfahrungen, die zur Entwicklung der Netzwerke von Nervenzellen beitragen.“

(Jane McGeehan, „Gehirnkompatibles Lernen“)

Und Raymond und Dorothy Moore sagen:

„Das Spiel ist ein lebenswichtiges Lernmittel für ein Kind. In einem gewissen Sinn ist das Spiel seine Arbeit. Es erfreut sich am Spiel und an der Arbeit gleichermassen – bis jemand es mit einer negativen Haltung letzterer gegenüber enttäuscht. Es lernt zu spielen, sobald es etwas oder jemanden sehen kann, mit dem es spielen kann. Und es entdeckt selbständig Kenntnisse, die kaum auf andere Weise gelehrt werden können. Mittels seiner Sinne und mittels der Handhabung alltäglicher Gegenstände findet es bestimmte Eigenschaften der Dinge heraus – Gewicht, Beschaffenheit, Grösse, Form, Farbe – die Grundlagen akademischen Lernens. Durch die Beobachtung und Nachahmung anderer Menschen, und die Interaktion mit ihnen, lernt es über das Leben – die sozialen Fähigkeiten. Mittels einfacher alltäglicher Tätigkeiten und Erfahrungen entwickelt es allmählich die grundlegenden Konzepte von Zeit, Zahl und Raum. Das geht so weiter während der ersten neun oder zehn Lebensjahre.“
(Raymond und Dorothy Moore, „Home Grown Kids“)

Anders gesagt: Das Gehirn hat die Hände nötig – und die Bewegungen und Eindrücke des ganzen Körpers – , um sich über seine Umgebung ein „Bild“ machen zu können. Die Hände des Kindes machen diese Erfahrungen hauptsächlich im Spiel und bei alltäglichen Haus- und Handarbeiten. Unsere Nachhilfeschülerin hatte offenbar sehr wenige Gelegenheiten, solche Erfahrungen zu machen. Ihr „Lernen“ bestand hauptsächlich aus den schulischen Hilfsmitteln wie Bücher und Arbeitsblätter, abstrakte Frage- und Antwortspiele, usw. Man könnte ihre ersten acht Lebensjahre geradezu als ein unfreiwilliges Experiment bezeichnen, wie sich ein Gehirn entwickelt, dem nicht erlaubt wird, „Hand anzulegen“. Das Fehlen solcher konkreter Erfahrungen hat bei ihr offenbar eine allgemeine Orientierungslosigkeit bewirkt – insbesondere was die räumliche Orientierung und das logische Denken betrifft.

In diesem Fall mangelt es nicht nur dem Gehirn an „Hand-Erfahrungen“, sondern umgekehrt mangelt es anscheinend auch den Händen – und dem ganzen Körper – an der entsprechenden Steuerung durch das Gehirn. So ist unsere Schülerin bei Handarbeiten wie Zeichnen, Basteln, Stricken, usw. sehr unsicher. Erst letztes Jahr, und mit etwelcher Mühe, hat sie das Radfahren gelernt. Beim Versuch, Schwimmen zu lernen, wäre sie beinahe ertrunken und hat seither Panik vor dem Wasser. Immerhin spielt sie jetzt ein wenig Volleyball und andere Ballspiele.

Eine Wende im Leben unserer Schülerin begann, als ihre Mutter sie im Alter von etwa acht Jahren zu einer Psychologin brachte. Diese sagte ihr u.a, das Mädchen sollte auch Gelegenheit zum Spielen und zur Bewegung im Freien haben. Einige Monate später kam sie zum ersten Mal zu unserer Aufgabenhilfe; und im Gespräch mit der Mutter konnten wir nur bestätigen, was die Psychologin gesagt hatte. Die Eltern verstanden, dass dies ein besserer Weg war, und mit der Zeit sahen sie auch, wie ihre Tochter aufzublühen begann, nachdem sie ihr mehr Spielmöglichkeiten gaben. Nur war die Schule nicht gerade eine Hilfe: das Mädchen geht an eine der anspruchsvollsten Schulen der Stadt, welche fast ihre ganze Freizeit mit Hausaufgaben ausfüllt. Deshalb war es nicht möglich, ihren schulischen Rückstand aufzuholen. Wir freuen uns, dass ihre Eltern ihr jetzt diese einjährige „Schulpause“ geben wollen. Und wir hoffen, dass mit mehr praktischen Tätigkeiten und Herausforderungen während dieser Zeit ihr Gehirn und ihre Hände wieder zueinander finden und besser zusammenzuarbeiten lernen.