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Ferienprogramm 2013

7. März 2013

Wieder ist ein Kinder-Ferienprogramm zu Ende gegangen. Hier in Perú sind die grossen Schulferien im Januar und Februar. Viele Kinder haben aber gar keine Ferien: Wenn sie nicht von ihrer Schule zum Nachholunterricht aufgeboten werden, dann werden sie von ihren Eltern an eine der vielen existierenden „Ferien-Akademien“ geschickt. Diese sind im Grunde nichts anderes als eine Fortführung derselben geisttötenden Schulmethoden während der Ferien – nur dass damit erst noch ein Geschäft gemacht wird.

Manche Eltern suchen uns aus demselben Grund auf: sie möchten, dass ihr Kind schulisch „nicht zurückbleibt“ und deshalb auch in den Ferien weiter „lernt“. Wir müssen deshalb viele Gesprächsstunden und Elternabende darauf verwenden, den Eltern zu erklären, dass Kinder, wenn sie sich gesund entwickeln sollen, auch Zeiten der Erholung, des Spiels und der manuellen Arbeit nötig haben. Und dass sich die Intelligenz der Kinder kaum mit Schulbüchern und -heften entwickelt, sondern vielmehr mit praktischen Erfahrungen. (Siehe „Diese falsch verschalteten Gehirnzellen“ und „Wenn das Gehirn keine Hände hat“.) Es gibt einige wenige Eltern, die im Lauf der Jahre (!) dies allmählich zu verstehen beginnen. Andere jedoch entscheiden dann, ihre Kinder nicht zu uns zu schicken.
Interessanterweise ist es aber unsere Erfahrung, dass die Teilnehmer trotz der weniger „akademischen“ Natur unserer Programme deswegen in der Schule keinen Nachteil hatten, sondern im Gegenteil in der Regel in der Schule sogar besser mitkamen als ihre Kameraden, die ihre ganzen Ferien an einer „Akademie“ verbracht hatten.

Es gibt auch Eltern, die einfach jemanden suchen, der zu ihren Kindern schaut. Es scheint heutzutage kaum noch Eltern zu geben, die an ihre eigene Fähigkeit und Verantwortung glauben, ihre Kinder selber zu erziehen. Wie der spanische Kinderarzt Carlos González treffend sagte:

„Die Eltern denken anscheinend, ein Kind aufzuziehen sei eine professionelle Tätigkeit. D.h. dass ich, um mein eigenes Kind zu erziehen, eine Ausbildung machen müsse, mich anstrengen müsse, und da ich es schlussendlich wahrscheinlich doch nicht gut mache, so sehr ich mich auch anstrenge, so überlasse ich das Kind besser gleich einem Professionellen: einem Pädagogen, einem Kinderarzt, einem Psychologen, denn diese wissen, wie man Kinder hütet. Aber so ist es nicht. Die einzigen, die ihre Kinder gut erziehen können, sind die Eltern.
(Im Dokumentarfilm „La educación prohibida“ – vielleicht werde ich ein anderes Mal mehr darüber schreiben.)

Womit natürlich nicht gesagt werden soll, Kindererziehung sei „einfach“ oder benötige keinerlei „Vorbereitung“. Aber diese Vorbereitung besteht bestimmt nicht in der Art und Weise, wie heutzutage berufsmässige Lehrer trainiert werden.

Zurück zum Ferienprogramm. So sind wir also nicht einfach „Programm-Anbieter“, sondern für manche Kinder müssen wir regelrecht Ersatzeltern sein. (Was einschliesst, dass sie z.B. ab und zu bei uns zu Mittag essen oder auch nachmittags, ausserhalbs des Programms, bei uns sind.) – Noch trauriger sind die Fälle, wo Kinder ohne Wissen der Eltern von zuhause fortlaufen, um bei uns zu sein, weil sie sich zuhause nicht wie in einer Familie fühlen. Auch dieses Jahr hatten wir zwei solche Fälle. Im einen Fall hatten die Eltern ein Einsehen und liessen die Kinder „offiziell“ in unser Programm kommen; im anderen Fall leider nicht.

Nach mehreren Jahren solcher Ferienprogramme können wir inzwischen ein bestimmtes „Muster“ beobachten, wie sich Kinder in der Regel verhalten, wenn sie sich allmählich an eine Umgebung gewöhnen, die weitgehend frei von „Schulroutine“ ist. Während der ersten zwei Wochen fühlen sich die meisten Kinder ziemlich ratlos und verloren, wenn sie sich selber eine Tätigkeit, ein Arbeitsmaterial oder ein Spiel aussuchen sollen. (Besonders die grösseren, die schon mehr Schuljahre auf dem Buckel haben.) Sie stehen dann einfach herum und warten, bis jemand ihnen sagt, was sie zu tun haben. Oder sie sehen passiv anderen Kindern zu, die bereits eine Beschäftigung gefunden haben, die sie interessiert. Einige bringen auch von zuhause Schulaufgaben mit, die sie dann – offensichtlich lustlos – lösen. (In diesen Fällen sagen wir den Eltern, sie sollen den Kindern keine solchen Aufgaben mehr mitgeben.)
In dieser Phase sind es oft unsere eigenen Kinder, die irgendein Projekt „anreissen“ (Bastelarbeit, Experiment, Spiel, usw.), worauf die anderen Kinder auch mitmachen möchten. – Manchmal halte ich auch freiwillige anschauliche „Schulstunden“ (aber nur kurz, höchstens eine halbe Stunde) über ein Thema, bei dem viele Kinder in der Schule Mühe haben (meistens aus der Mathematik), und gebe ihnen dann eine praktische Tätigkeit oder eine Forschungsaufgabe im Zusammenhang damit.

Etwa nach zwei Wochen beginnen sich die meisten Kinder etwas freier zu fühlen. Meistens entdecken sie dann, dass sie auch spielen dürfen, und nützen dies nach Kräften aus. So verbringen sie den grössten Teil der freien Arbeitszeit (d.h. die ersten zwei bis drei Stunden des Morgens) mit Brett-, Karten- oder Würfelspielen, oder auch mit Spielen im Freien. (Dabei lernen sie mehr, als ihnen selber bewusst ist. Die meisten solchen Spiele wie Dame, Mühle, Schach, Quartett, usw, erfordern strategisches und mathematisches Denken in einer Art und Weise, wie sie bei Schulaufgaben kaum gefördert wird.)
Diese „Spielphase“ dauert bei den meisten Kindern zwischen zwei und vier Wochen. Dieses Jahr hatten wir zwei Schüler, die während den Ferien dreimal in der Woche zwei Stunden Nachholunterricht an ihrer Schule hatten, weil sie in einem Fach eine ungenügende Note gehabt hatten. Bezeichnenderweise kamen diese während des ganzen Ferienprogramms nicht aus der Spielphase heraus.

Wenn dann das Spielbedürfnis der Kinder gestillt ist, treten einige von ihnen in eine kreative Phase ein: Sie beginnen Experimente zu machen oder sogar eigene Experimente zu erfinden; zeichnen, malen und basteln; oder erfinden eigene Spiele. In dieser Phase beobachten wir auch bei einigen das, was Maria Montessori die „Normalisation“ nennt: Sie sind dann in der Lage, bis zu drei Stunden am Stück interessiert und konzentriert an einem Projekt zu arbeiten, benötigen nur wenig Anleitung und Hilfe von uns Erwachsenen, und so gut wie keine disziplinarische „Aufsicht“. In dieser Phase beginnen manche Kinder auch von sich aus und mit neuer Freude mit eher „schulischen“ Arbeitsblättern oder Materialien zu arbeiten.
Besonders der Ausdruck von Kreativität, etwas „Eigenes“ zu zeichnen oder zu basteln, ist für die Kinder ein sehr grosser Schritt. Sie sind sich derart an das sture Abschreiben und Abzeichnen von Vorlagen gewöhnt – und ausserdem daran, dass andere Kinder und auch die Lehrer ständig nur ihre Werke kritisieren und darüber lachen -, dass sie sich kaum getrauen, von sich aus etwas zu zeichnen. (Das wurde sehr treffend beschrieben von Helen E.Buckley in „Traurige Geschichte von einem kleinen Jungen“.) Wenn sie im Ferienprogramm so weit kommen, ihre diesbezüglichen Hemmungen zu überwinden, so betrachte ich das als einen grossen pädagogischen Erfolg.

Multiplikation und Division mit Flaschendeckeln.

Diese Schülerin – die in der Schule grosse Probleme hat in Mathematik – war nach der Herstellung ihres eigenen Brettspiels sehr erstaunt, als ich ihr erklärte, sie hätte dabei eine Menge Geometrie geübt.

Das wäre der Moment, wo wir gerne mit den Kindern so weiterarbeiten würden, und wo sie bestimmt vieles lernen könnten – auch „Schulstoff“, aber auf anregendere und praktischere Weise als in der Schule. Nur beginnt leider diese Phase bei den meisten Kindern erst kurz vor Ende der Ferien, und manche kommen gar nicht so weit – und dann müssen sie wieder zur Schule gehen. Wir suchen deshalb weiterhin nach Wegen, wie wir mit Kindern arbeiten können, die gar nicht zur Schule gehen: Kinder, die ein Zwischenjahr einschalten (letztes Jahr hatten wir ein solches, und dieses Jahr werden wir voraussichtlich auch wieder zwei solche haben); Förderung von Homeschooling; oder evtl. Gründung einer alternativen Schule.

Von den angebotenen Wahlkursen war wie letztes Jahr Kochen am beliebtesten. Nicht unbedingt, weil die Kinder so gerne kochen würden – aber sie geniessen das anschliessende gemeinsame Mittagessen. Die meisten von ihnen haben zuhause keine gemeinsamen Essenszeiten in der Familie: jeder isst, wann er will; oder die Eltern sind nicht zuhause und lassen den Kindern eine Mahlzeit zum Aufwärmen in der Küche, oder schicken sie in ein Restaurant.

Der zweit-beliebteste Wahlkurs war die Herstellung von Trickfilmen. Da konnte sich auch die Kreativität der Kinder entfalten. Zuerst lernten sie einige Arten kennen, wie man Trickfilme herstellen kann: auf Papier gezeichnete; mit Figuren gelegte; mit Plastillin geformte; am Computer entworfene. Am meisten gefiel ihnen das Material „Plastillin“. Sie stellten mehrere Kürzest-Trickfilme her sowie zwei etwas längere, sogar mit Ton. (Hier ein Link zu einem der Tonfilme – natürlich ist er auf Spanisch.) Hier ein paar Muster aus unserem völlig unprofessionellen Studio:

arbol

pelota

puente

Wir konnten auch einige interessante Ausflüge machen. Einige führten uns aufs Land, wo wir Blumen untersuchen oder einen Orientierungslauf machen konnten. Andere hatten interessante Arbeitsplätze zum Ziel: eine Textilfabrik; sowie die Werkstatt eines Kürschners, der Pelztiere und -mützen aus Lama- und Alpaca-Fellen herstellt, die er selber gerbt. Beide Ausflüge waren sehr interessant für die Kinder.

Leider stellten wir bei den Schülern nur wenig Offenheit für den christlichen Glauben fest. Nicht dass sie Glaubensinhalte direkt ablehnen würden – sie sind einfach gleichgültig. Die meisten hören gern biblische Geschichten, und „theoretisch“ sind sie auch damit einverstanden, dass Gottes Gebote gelten und dass das Opfer Jesu zu unserer Erlösung notwendig ist. Sie sehen einfach anscheinend keinen Anlass, dies mit ihrem eigenen Leben zu verbinden. Wir hatten dieses Jahr nur wenige persönliche Gespräche über Glaubensfragen.
Wir haben ständig einen „Fragebriefkasten“ aufgestellt, wo die Schüler anonym Fragen einwerfen können zu persönlichen oder familiären Problemen, zu Glaubensfragen, und zum Leben überhaupt. Dieses Jahr blieb der Briefkasten während der ganzen Ferien gähnend leer!

Auch die Teenager, bei denen man von ihrem Alter her noch eher eine Auseinandersetzung mit Fragen über die Zukunft, den Sinn des Lebens, Werte, usw. erwarten würde, scheinen mehrheitlich nur daran interessiert zu sein, den Übertritt ins nächste Schuljahr zu schaffen und später eine höhere Ausbildung machen zu können – irgendeine, egal welche, Hauptsache, es gibt ein Diplom dafür.

Die Situation erinnert mich stark an die Analyse Francis Schaeffers über die amerikanische Gesellschaft der siebziger Jahre. Diese Worte scheinen mir heute noch mehr zuzutreffen als damals, und auch hier in Perú:

„Allzuoft geschah es, dass Studenten der frühen sechziger Jahre, wenn sie ihre Eltern fragten, warum man sich ausbilden lassen solle, darauf – zwar nicht immer expressis verbis, aber doch recht verständlich – die Antwort erhielten: ‚Weil statistisch gesehen ein Akademiker ein höheres Jahreseinkommen hat.‘ Und wenn sie dann fragten, weshalb man mehr verdienen solle, sagte man ihnen: ‚Damit du deine Kinder auf die Universität schicken kannst.‘ Bei dieser Art von Antwort (…) hatte weder der Mensch noch die Ausbildung einen Sinn.
(…) Nach dem Tumult der sechziger Jahre dachten viele Leute am Anfang der siebziger Jahre, dass die Zeiten nun viel besser seien, nachdem die Universitäten sich beruhigt hatten. Ich dagegen hätte weinen können. Wenn die jungen Menschen (d.h.die Revolutionäre der 68er-Jahre) auch falsche Lösungen anboten, so hatten sie doch mit ihrer Analyse recht. Es war viel schlimmer, als viele nun die Hoffnung aufgaben und einfach die Werte ihrer Eltern übernahmen – persönlichen Frieden und Wohlstand. (…) In der Revolte gegen ihre Eltern kamen die Jugendlichen in einer Kreisbewegung an ihren Ausgangspunkt zurück und landeten oft auf einem tieferen Niveau mit genau denselben kümmerlichen Werten: ihrem eigenen persönlichen Frieden und ihrem eigenen Wohlstand.“
(Aus Francis Schaeffer, „Wie können wir denn leben?“)

Schaeffer sagt auch voraus, was eine solche Einstellung für gesamtgesellschaftliche Folgen haben wird, nämlich den Verlust der Freiheit. Diese Voraussage ist tatsächlich schon weitgehend eingetroffen, obwohl die wenigsten Menschen in der westlichen Welt sich dessen bewusst sind:

„Ich bin davon überzeugt, dass die Mehrheit der ’schweigenden Mehrheit‘, Junge und Alte, den Verlust von Freiheiten hinnehmen werden, ohne ihre Stimme zu erheben, solange ihr persönlicher Lebensstil nicht bedroht ist. Und da persönlicher Friede und Wohlstand die einzigen Werte sind, die für die Mehrheit zählen, wissen die Politiker, dass sie nur diese Dinge versprechen müssen, um gewählt zu werden. Politik ist heute weithin nicht mehr eine Angelegenheit von Idealen – Männer und Frauen werden in zunehmendem Masse nicht mehr von den Werten „Freiheit“ und „Wahrheit“ bewegt -, sondern man versucht sich eine Wählerschaft sicherzustellen, indem man den Leuten die ‚Sahnetorte‘ ‚persönlicher Friede‘ und ‚Wohlstand‘ anbietet. Die Politiker wissen, dass sich so lange kein Protest erheben wird, wie die Menschen diese Werte oder zumindest eine Fiktion dieser Werte oder eine Hoffnung darauf haben.“
(Schaeffer a.a.O.)

In unseren Ferienprogrammen möchten wir u.a. den Kindern zeigen, dass das Leben nicht darin bestehen muss, einfach ein „Rädchen im Getriebe“ zu sein. Wir möchten ihnen helfen, vor Gott richtige Entscheidungen zu treffen (das war das übergreifende Thema der „Bibelzeit“ mit der älteren Gruppe während diesen Ferien), und nicht einfach dem Strom der Zeit zu folgen. Aber wir müssen damit rechnen, dass schon dies in näherer Zukunft als „subversiv“ oder zumindest „politisch inkorrekt“ betrachtet werden wird …

Wenn das Gehirn keine Hände hat

3. Januar 2013

Eine unserer Nachhilfeschülerinnen sollte dieses Jahr in die Sekundarschule kommen. Aber noch vor einem Jahr war sie nicht in der Lage, mit Sicherheit zwischen Rechts und Links zu unterscheiden. Sie hat auch grosse Schwierigkeiten, sich in der Stadt zurechtzufinden: Von einem Ort, der nicht gerade an ihrem Schulweg liegt, kann sie allein den Weg nach Hause nicht finden. Ebenso schwierig ist es für sie, sich in der Mathematik zurechtzufinden: Wenn ihre Aufgaben richtig herauskommen, dann liegt das meistens daran, dass sie zufällig richtig geraten hat; aber durch logisches Denken auf die Lösung zu kommen, ist ihr kaum möglich.
Ihre Eltern haben jetzt den weisen Entschluss gefasst, diesem Mädchen ein Jahr „Schulpause“ zu geben, damit sie ihren Entwicklungsrückstand aufholen kann. Offenbar hat die Schule nicht dazu beitragen, ihre Intelligenz zu entwickeln. Wir werden gleich sehen, warum nicht.

Natürlich besteht ein Zusammenhang zwischen der mangelnden Orientierung in der Stadt und der mangelnden Orientierung in der Mathematik. Wie wir in Gesprächen mit der Familie herausfanden, liegt die Wurzel des Problems darin, dass dieses Mädchen vom Kleinkindalter an und bis etwa im Alter von acht Jahren nicht spielen durfte. Es wuchs völlig überbehütet auf; insbesondere Spiele im Freien waren tabu, weil dabei Unfälle passieren könnten… Auch Spiele im Haus waren kaum je erlaubt, weil das Spielen – gemäss einer verbreiteten Volksmeinung hier – nur zu Faulheit führen würde und das Kind vom Lernen abhalten würde. Ebenso fehlen dem Kind andere wichtige Erfahrungen ausser Haus. Z.B. kann sie selbst jetzt, im Alter von elf Jahren, noch nicht selber einkaufen gehen. Sie hat fast ihre ganze Kindheit mit (sogenanntem) „Lernen“ zugebracht.

Warum war dieses „Lernen“ der Entwicklung ihrer Intelligenz nicht zuträglich? – Es ist schon länger bekannt, dass die Entwicklung des Körpers und des Gehirns Hand in Hand gehen. Insbesondere die Verarbeitung vielfältiger Sinneseindrücke, und das Gewinnen von Handfertigkeiten im Spiel oder bei manueller Arbeit, tragen zur Entwicklung des Gehirns bei. Jane McGeehan beschreibt z.B. folgende Forschungsergebnisse:

„Marian Diamond betrieb Forschungen in ihrem Labor an der Universität von Kalifornien in Berkeley, um den Einfluss einer „angereicherten Umgebung“ auf die Gehirne junger Ratten zu verstehen. Sie setzte eine Gruppe von drei Rattenmüttern und neun Jungen in einen grossen leeren Käfig (Kontrollgruppe), und eine andere Gruppe in einen grossen Käfig mit Spielsachen (angereicherte Gruppe). (…) Innerhalb von nur acht Tagen entwickelten die „angereicherten“ Jungen eine um 7 bis 11 Prozent dickere Hirnrinde als die anderen.
Die Forscher Scheibel und Simonds von der Universität von Kalifornien in Los Angeles untersuchten die Gehirne von Kindern, die im Alter zwischen 13 Monaten und sechs Jahren gestorben waren. Sie beobachteten, dass die Verzweigungen der Dendriten unmittelbar nach der Geburt zunahmen, in dem Mass, wie Sinneseindrücke und motorische Erfahrungen im Leben der Babys zunahmen.
(…)
Erfahrungen, die zu bereichernden Sinneseindrücken führen (statt nur mit Büchern und Arbeitsblättern zu lernen), tragen eher dazu bei, das Wachstum der Dendriten zu beschleunigen und die Verbindungen der Synapsen zu vermehren. Erfahrungen aus erster Hand in der Welt ausserhalb der Schule, und mit wirklichen Gegenständen innerhalb der Schule, versehen das Gehirn mit reichen Eindrücken. Einen Tümpel zu besuchen, Regenwürmer zu untersuchen, Samen zu säen und zu beobachten, wie Pflanzen daraus wachsen, sind Erfahrungen, die zur Entwicklung der Netzwerke von Nervenzellen beitragen.“

(Jane McGeehan, „Gehirnkompatibles Lernen“)

Und Raymond und Dorothy Moore sagen:

„Das Spiel ist ein lebenswichtiges Lernmittel für ein Kind. In einem gewissen Sinn ist das Spiel seine Arbeit. Es erfreut sich am Spiel und an der Arbeit gleichermassen – bis jemand es mit einer negativen Haltung letzterer gegenüber enttäuscht. Es lernt zu spielen, sobald es etwas oder jemanden sehen kann, mit dem es spielen kann. Und es entdeckt selbständig Kenntnisse, die kaum auf andere Weise gelehrt werden können. Mittels seiner Sinne und mittels der Handhabung alltäglicher Gegenstände findet es bestimmte Eigenschaften der Dinge heraus – Gewicht, Beschaffenheit, Grösse, Form, Farbe – die Grundlagen akademischen Lernens. Durch die Beobachtung und Nachahmung anderer Menschen, und die Interaktion mit ihnen, lernt es über das Leben – die sozialen Fähigkeiten. Mittels einfacher alltäglicher Tätigkeiten und Erfahrungen entwickelt es allmählich die grundlegenden Konzepte von Zeit, Zahl und Raum. Das geht so weiter während der ersten neun oder zehn Lebensjahre.“
(Raymond und Dorothy Moore, „Home Grown Kids“)

Anders gesagt: Das Gehirn hat die Hände nötig – und die Bewegungen und Eindrücke des ganzen Körpers – , um sich über seine Umgebung ein „Bild“ machen zu können. Die Hände des Kindes machen diese Erfahrungen hauptsächlich im Spiel und bei alltäglichen Haus- und Handarbeiten. Unsere Nachhilfeschülerin hatte offenbar sehr wenige Gelegenheiten, solche Erfahrungen zu machen. Ihr „Lernen“ bestand hauptsächlich aus den schulischen Hilfsmitteln wie Bücher und Arbeitsblätter, abstrakte Frage- und Antwortspiele, usw. Man könnte ihre ersten acht Lebensjahre geradezu als ein unfreiwilliges Experiment bezeichnen, wie sich ein Gehirn entwickelt, dem nicht erlaubt wird, „Hand anzulegen“. Das Fehlen solcher konkreter Erfahrungen hat bei ihr offenbar eine allgemeine Orientierungslosigkeit bewirkt – insbesondere was die räumliche Orientierung und das logische Denken betrifft.

In diesem Fall mangelt es nicht nur dem Gehirn an „Hand-Erfahrungen“, sondern umgekehrt mangelt es anscheinend auch den Händen – und dem ganzen Körper – an der entsprechenden Steuerung durch das Gehirn. So ist unsere Schülerin bei Handarbeiten wie Zeichnen, Basteln, Stricken, usw. sehr unsicher. Erst letztes Jahr, und mit etwelcher Mühe, hat sie das Radfahren gelernt. Beim Versuch, Schwimmen zu lernen, wäre sie beinahe ertrunken und hat seither Panik vor dem Wasser. Immerhin spielt sie jetzt ein wenig Volleyball und andere Ballspiele.

Eine Wende im Leben unserer Schülerin begann, als ihre Mutter sie im Alter von etwa acht Jahren zu einer Psychologin brachte. Diese sagte ihr u.a, das Mädchen sollte auch Gelegenheit zum Spielen und zur Bewegung im Freien haben. Einige Monate später kam sie zum ersten Mal zu unserer Aufgabenhilfe; und im Gespräch mit der Mutter konnten wir nur bestätigen, was die Psychologin gesagt hatte. Die Eltern verstanden, dass dies ein besserer Weg war, und mit der Zeit sahen sie auch, wie ihre Tochter aufzublühen begann, nachdem sie ihr mehr Spielmöglichkeiten gaben. Nur war die Schule nicht gerade eine Hilfe: das Mädchen geht an eine der anspruchsvollsten Schulen der Stadt, welche fast ihre ganze Freizeit mit Hausaufgaben ausfüllt. Deshalb war es nicht möglich, ihren schulischen Rückstand aufzuholen. Wir freuen uns, dass ihre Eltern ihr jetzt diese einjährige „Schulpause“ geben wollen. Und wir hoffen, dass mit mehr praktischen Tätigkeiten und Herausforderungen während dieser Zeit ihr Gehirn und ihre Hände wieder zueinander finden und besser zusammenzuarbeiten lernen.

Gott dienen ohne Namen, ohne „Dienst“, ohne Anerkennung

15. September 2012

Dies ist ein ziemlich persönlicher Artikel. Ich schreibe ihn nach sieben Jahren „Gemeindelosigkeit“, d.h. sieben Jahre ausserhalb der traditionellen Institutionen, die gewöhnlich mit dem „Christentum“ verbunden werden; sieben Jahre in der „Wüste“.

Mein Ausstieg aus den institutionellen Kirchen war nicht vorgeplant. Er begann mit einer Notsituation: Wir mussten entdecken, dass die Sicherheit unserer damals noch kleinen Kinder nicht mehr gewährleistet war an der evangelikalen Institution, wo wir damals als Familie lebten und arbeiteten; und die Leiter der Institution und der Denomination hatten keinerlei Interesse daran, uns in dieser Situation zu helfen oder zu schützen oder auch nur eine Untersuchung in die Wege zu leiten. Deshalb mussten wir jenen Ort fluchtartig verlassen, ohne zu wissen, wohin wir gehen würden, was wir arbeiten würden oder wovon wir leben würden.

Während einer Fastenretraite als Familie zeigte der Herr uns klar, dass nicht nur unsere Zeit an jener Institution zu Ende ging, sondern unsere Zeit im traditionellen evangelikalen Kirchensystem überhaupt. Nicht nur aufgrund der Geschehnisse in jener Institution, die uns schliesslich zum Ausstieg nötigten, sondern auch weil wir schon zuvor verschiedene Unvereinbarkeiten zwischen dem gegenwärtigen Kirchensystem und dem neutestamentlichen Christentum beobachtet hatten. (Verschiedene Artikel in diesem Blog behandeln dieses Thema.)

Es war gar nicht einfach, dieses Wort zu akzeptieren. Wir fühlten uns keineswegs als „Revolutionäre, die alles umstürzen wollen, um ihr eigenes System aufzurichten“ (wie wir von einigen Kirchenleitern dargestellt wurden). Im Gegenteil, wir fühlten uns wie Waisenkinder, die soeben am selben Tag Vater und Mutter verloren hatten. Dieses Gemeindesystem, das während so vielen Jahren unser Arbeitsort, unsere geistliche Familie und unsere gesellschaftliche Umgebung gewesen war, bot uns kein geistliches Leben mehr. Fast von einem Tag auf den anderen erwies sich dieses System als unfruchtbar, leer, feindlich gesinnt – tot. Während manchen Monaten trugen wir einfach nur Trauer um diese toten Kirchen. Damit begann unsere Wüstenwanderung.

Während der ersten Jahre hatten wir noch recht viele Kontakte zu Freunden innerhalb der Kirchen, und besuchten verschiedene Kirchen – einige, weil sich Freunde von uns dort versammelten; andere, weil sie uns noch einluden zu lehren, trotz all der bösen Dinge, die die Leiter über uns verbreiteten. Während dieser Kirchenbesuche hegten wir jedesmal insgeheim die Hoffnung, vielleicht einige Geschwister zu finden, die den Wunsch nach echter persönlicher geistlicher Gemeinschaft hätten, oder nach einer echten Erweckung und geistlichem Leben. Aber unsere Hoffnungen wurden jedesmal enttäuscht. Regelmässig gingen wir deprimiert und mit einem leeren Gefühl von diesen Anlässen nach Hause: routinemässige Programme; lächelnde, aber leere Gesichter; die Erfüllung einer institutionellen Pflicht – damit scheint sich der Durchschnittschrist zufriedenzugeben.

So hörten wir auf, Kirchen zu besuchen. Es blieben einige wenige Kontakte zu Glaubensgeschwistern, die sich auf einer ähnlichen Wüstenwanderung befanden wie wir selbst. Einige von ihnen besuchten weiterhin eine institutionelle Gemeinde, aber sie waren sich bewusst, dass ihr geistliches Leben nicht dort angesiedelt war, sondern in ihrer persönlichen Gemeinschaft mit Gott im stillen Kämmerlein, und vielleicht in einem unscheinbaren Dienst, den sie aus persönlicher Hingabe an den Willen Gottes erfüllten, ohne jede Unterstützung oder „Abdeckung“ durch die Gemeinde.

Wir sind dankbar für diese wenigen Kontakte, die Gott uns gab, und für jene wenigen treuen Geschwister, die uns weiterhin unterstützten und unterstützen, auch nachdem alle Verbindungen zu den organisierten Kirchen zerrissen waren. Aber diese Kontakte waren (und sind) nur sporadisch; unser Weg war und ist weiterhin ein sehr einsamer Weg.

So reduzierte sich unser christliches Leben auf das Allerwesentlichste, und auf den kleinstmöglichen Kreis: unsere persönliche Gemeinschaft mit Gott im Gebet und Bibellesen; die Gemeinschaft zwischen uns als Ehepaar und Familie; und der Dienst für Gott in den kleinen Angelegenheiten des Alltags.

Und wir fanden, dass es tatsächlich diese kleinen Dinge sind, auf die das Neue Testament Gewicht legt: Da lesen wir wenig oder nichts davon, Institutionen und Anlässe zu organisieren, ein „effizientes Management“ zu haben, oder die neusten „evangelistischen Strategien“ einzusetzen. Aber wir lesen viel über unsere Gemeinschaft mit Gott und untereinander, und darüber, Gott treu zu sein im täglichen Leben.

Ich kannte einen Pfarrer, der mir sagte: „Ich ziehe es vor, dass die jungen Leute meiner Kirche nicht zuviel Zeit bei mir zuhause verbringen. Sie könnten da einige Dinge sehen, die sie schockieren, und sie haben noch nicht die nötige Reife, damit umzugehen.“ – Jener Pfarrer nahm sein öffentliches Image sehr wichtig und träumte von mächtigen Institutionen, die grosse evangelistische, soziale und politische Wirksamkeit hätten (obwohl sich sehr wenig davon verwirklichte). Aber er fühlte sich unwohl angesichts der Möglichkeit, dass ihn einige „gewöhnliche Gemeindeglieder“ allzu nahe kennenlernen könnten, in seinem eigenen Heim und im Kreis seiner eigenen Familie.

Ich glaube, da liegt genau der Kern dessen, was schiefgeht im institutionellen und pfarrerzentrierten System der traditionellen Kirchen. Organisation, Leiterschaft, Anlässe und Image werden betont; aber die persönliche Echtheit geht verloren. Damit befindet sich dieses System auf dem Weg in Richtung dessen, was Jesus von den Schriftgelehrten und Pharisäern sagt: „… denn ihr reinigt das Äussere des Bechers und des Tellers, aber inwendig seid ihr voll von Raub und Ungerechtigkeit.“ (Matth.23,25)

Persönlich haben meine Frau und ich immer gespürt, dass unser Leben bereichert wurde durch die Menschen, die über kürzere oder längere Zeit mit uns zusammenlebten – von einigen Tagen bis zu mehreren Jahren. Und es waren auch diese Personen, in denen wir das meiste geistliche Wachstum gesehen haben. Tatsächlich glaube ich, dass dies die einzige wirksame Form des „Betreuens“ bzw. der „Jüngerschaft“ ist: das Leben miteinander zu teilen. Die anderen Dinge, die normalerweise als „pastorale Betreuung“ angesehen werden – eine kirchliche Organisation verwalten, predigen oder Bibelunterricht geben, Befehle erteilen, Seelsorgegespräche führen ohne nähere persönliche Beziehung – sind sehr künstlich und bringen wenig geistliches Wachstum hervor; und ausserdem ermöglichen sie es dem Pfarrer, seine wirkliche Persönlichkeit hinter einer professionellen Maske versteckt zu halten.

Das Leben miteinander zu teilen, ist natürlich eine grosse Herausforderung. Man reibt sich aneinander; wir können den Anschein des „professionellen Christen“ nicht aufrechterhalten; die Menschen sehen uns nicht immer lächelnd, sondern auch manchmal erschöpft, schlechtgelaunt, unkontrolliert… und so können wir die fiktive „Hirte-Schafe-Beziehung“ nicht aufrechterhalten. Wir (als Leiter) erkennen, dass wir selber auch geistliches Wachstum nötig haben. Wir müssen gezwungenermassen anerkennen: „Einer ist euer Meister, der Christus; und ihr alle seid Geschwister“ (Matth.23,8). Im Herrn gibt es nicht „Hirten“ („Pastoren“) und „Schafe“: es gibt einen einzigen Hirten (Jesus), und wir Christen sind alle seine Schafe. Einige Geschwister sind reifer als andere und verdienen es deshalb ernster genommen zu werden; aber wir alle (soweit wir zu Christus gehören) sind Geschwister, die einander gegenseitig helfen zu wachsen. In der neutestamentlichen Gemeinde gibt es nicht „Geistliche“ einerseits und „Laien“ andererseits.

(Eine Anmerkung hier: Ich habe früher auch in christlichen Wohngemeinschaften junger Erwachsener gewohnt, da kann man ähnliche Erfahrungen machen. Aus meiner Erfahrung würde ich aber von solchen Wohngemeinschaften eher abraten: es fehlt dort der tragende „Kern“, der aus einer Familie bzw. einem Ehepaar reifer Christen besteht. Nach Gottes Willen ist die Familie der Kern, aus dem die weiterreichende Gemeinschaft herauswächst. Auch die biblische Ältestenschaft wächst aus der Familiengemeinschaft heraus; siehe 1 Tim.3,4-5.)

Deshalb haben wir als Familie in den letzten sieben Jahren davon abgesehen, uns einen „Namen“ zu geben, einen „Dienst“ zu gründen oder ein „Amt“ einzunehmen. Wir entschieden uns, täglich Gott zu suchen und die kleinen Dinge zu tun, die er uns zeigen würde. Eines Tages stach uns dieser kleine Vers in die Augen:

„Alles was dir vor die Hände kommt, das tu nach deiner Kraft…“
(Prediger 9,10)

Diese Worte sind seither unser Leitvers gewesen. Wir sahen die Kinder einer Nachbarfamilie allein, ohne dass jemand zu ihnen sah: so anerboten wir uns, sie zu hüten. Wir erfuhren, dass ein armer Nachbar krank war: so besuchten wir ihn, beteten für ihn und besorgten Medizin für ihn. Die Grossmutter von Nachbarskindern war gestorben: so gingen wir die Kinder und ihre Eltern trösten, und sprachen zu ihnen von Gott, der ewiges Leben anbietet. Wir haben ein offenes Haus für alle, die uns kennen, und besonders für die Kinder.

Während dieser Zeit erlebten wir eine unerwartete Freiheit, mit ungläubigen Nachbarn und Verwandten über unseren Glauben zu sprechen. Erst da wurde mir bewusst, dass mein christliches Zeugnis vorher immer unter dem Gewicht einer „geheimen Agenda“ gelitten hatte: Ich muss Mitglieder für „meine“ Gemeinde gewinnen. Ich muss „Punkte gewinnen“ vor den Leuten, die mich bewundern und unterstützen, und vor meinen Leitern. Ich muss „Erfolg“ haben. – Jetzt muss ich für niemanden mehr Mitglieder gewinnen. Ich darf einfach ein Mitarbeiter des Herrn sein, bereit dazu, seiner Stimme zu folgen; aber die Ergebnisse sind seine Sache, nicht meine. Er ist es, der seine Gemeinde baut; nicht ich muss „meine“ Gemeinde bauen.

Auf diese Weise dauert es wohl länger, bis jemand sich bekehrt. Es ist nicht einfach, Geduld zu haben, bis der Herr mit seinem Heiligen Geist Überführung von der Sünde wirkt. Es ist viel einfacher, grosse Versammlungen zu organisieren mit viel Werbung und Manipulation, und hundert Menschen ein Übergabegebet nachsprechen zu lassen. Aber unter diesen hundert ist möglicherweise nicht einer, der sich wirklich und von Herzen bekehrt. Ich ziehe es vor, mit einigen wenigen echten Christen Gemeinschaft zu haben, als einer grossen Kirche voller Namenschristen vorzustehen.

Während all dieser Zeit stellten wir uns nie als „Pastoren“, „Lehrer“ o.ä. vor. Wenn jemand nach unserer Religion fragt, dann sagen wir, dass wir keiner Religion oder „Kirche“ (im Sinne einer religiösen Institution) angehören, aber dass wir Christen sind, Nachfolger von Jesus Christus. Wir glauben, dass echte geistliche Autorität darauf beruht, wer wir sind; nicht auf einem Titel oder einer Leiterschaftsstellung. Deshalb sagen wir: Wenn wir echte geistliche Autorität haben, dann werden die Menschen das von selber merken aufgrund dessen, was sie in uns sehen; und wenn sie nichts sehen in uns, dann wissen wir, dass wir keine Autorität haben und noch viel mehr Gott suchen müssen.

Unter den vielen kleinen Dingen, die wir tun, hat sich während der letzten Jahre als Haupttätigkeit die Hausaufgabenhilfe (und z.T. Familienberatung) für Kinder bzw. Familien der Nachbarschaft herauskristallisiert. Schon nach den ersten Nachmittagen, als wir einigen Kindern halfen, begannen sie uns „Lehrer“ bzw. „Lehrerin“ zu nennen und andere Kinder mitzubringen. Dann begannen auch Eltern zu kommen, die um Hilfe für ihre Kinder baten. So bestätigte sich, dass die Menschen uns tatsächlich als das anerkennen, was wir sind und was wir gut tun – in Kürze, für unsere „Früchte“ -, nicht für Titel oder Stellungen, die wir innehaben könnten. (Ein „Lehrer“ z.B. ist nicht der, der ein Lehrerdiplom hat, sondern der, der anderen tatsächlich etwas beibringt und sie in ihrem Verständnis weiterbringt.)

Alle diese Tätigkeiten waren immer integraler Bestandteil unseres Familienlebens. Auch als die Zahl der Kinder zunahm, versuchten wir unserer Arbeit so weit wie möglich keinerlei „schulische“ Strukturen aufzuerlegen (obwohl einige Kinder und Eltern uns „Akademie“ nennen, wie hierzulande solche ausserschulischen Bildungsangebote genannt werden). (Siehe dazu: „Sie sehnen sich nach Familie …“)
Wir haben zwar jeweils eine „Kreiszeit“ zusammen, während der wir z.B. einige Lieder singen, eine biblische Geschichte hören oder lesen, manchmal zusammen spielen, und manchmal Dinge besprechen, die mit allen besprochen werden müssen – aber das ist nicht so verschieden von der Art, wie wir schon immer unsere Familienandacht hielten. Im übrigen teilen wir unser Familienleben, unser Wohnzimmer, und oft auch unseren Mittagstisch mit den Kindern; und wir möchten ganz einfach authentisch sein. Alle schulische oder geistliche Hilfe, die wir ihnen bieten können, fliesst aus diesem Familienleben.

Wenn ich das jetzt mit dem Neuen Testament und mit der jüdischen Kultur vergleiche, dann glaube ich, dass wir tatsächlich ein wesentliches Element des Urchristentums wiederentdeckt haben: Alles geistliche Leben und alle Gemeinschaft konzentrierte sich auf das Heim und entsprang der Familie. Die ersten Christen hatten weder institutionelle Namen noch Organigramme; sie identifizierten sich einfach als „das Haus (=die Familie) von Soundso“, oder wenn ihre Zahl grösser wurde, „die Gemeinde im Haus von Soundso“. Das Volk Israel war immer nach Stämmen, Sippen und Familien organisiert; und das wichtigste jüdische Fest, das Passah (von dem das christliche Abendmahl herstammt), wird in den Familien gefeiert.

Wir hoffen, dass der Herr uns behüten möge, sodass wir auf diesem Weg bleiben, auch wenn diese Arbeit eines Tages grössere Ergebnisse zeitigen sollte. Die Wüste ist ein schwieriger Ort, aber der Erfolg und die Bekanntheit können noch grössere Versuchungen bergen.

Ferienprogramm und „aktive Schule“

15. März 2011

Wieder beginnt (hier in Perú) ein neues Schuljahr. Die grossen Schulferien umfassen hier die Monate Januar und Februar. Für uns sind die Ferien jeweils eine Gelegenheit, unseren „Aufgabenhilfe-Kindern“ ein alternatives Programm anzubieten, frei vom Schulstress und von der schulischen Gleichmacherei.

Leider sind es jedes Jahr weniger Kinder, die dieses Angebot wahrnehmen können, denn die meisten Kinder haben effektiv kaum noch Ferien. Weil sie die völlig unrealistischen Lernziele der Schule nicht erreichen können, müssen sie an schulischen Ferienprogrammen teilnehmen, die nichts anderes sind als eine Fortsetzung des Schulunterrichts während der Ferien – aber von den Eltern zusätzlich bezahlt werden müssen. Man meint also, dieselbe Art Unterricht, die während des Jahres die Schüler nur überfordert und verwirrt, müsste Erfolg haben, wenn sie während den Ferien weitergeführt wird.

In der ersten Januarwoche kamen gegen zwanzig Kinder zu uns. In den folgenden Ferienwochen hörte aber eins ums andere auf zu kommen, bis nur noch zehn übrigblieben: „Meine Eltern sagen (oder „meine Lehrerin sagt“), ich müsse zur Schule gehen.“ – Der Gipfel der Ironie war, als eines Tages der Vater eines dieser Kinder wieder mit seinem Sohn bei uns vor der Tür stand: „Bitte helfen Sie meinem Buben, er kann die Aufgaben nicht lösen, die er in der Ferienschule bekommt…“ (Das war einer der Fälle, wo der Lehrer gesagt hatte, dieser Bub müsse in den Ferien zur Schule gehen, da er nur so seinen Rückstand aufholen könne.) Wir sagten dem Vater, er solle dem Lehrer ausrichten, wenn er schon der Meinung sei, der Bub hätte seinen Unterricht so sehr nötig, dann solle er ihn wenigstens so unterrichten, dass der Bub etwas versteht. – Vielleicht war es nicht ganz nett, das zu sagen. Aber ich denke, irgendjemand muss doch diesem Vater helfen zu verstehen, wie unsinnig es ist, seinen Sohn sogar in den Ferien an eine Schule zu schicken, wo er nichts lernt! (Letztlich hat auch diese Angelegenheit einen geistlichen Hintergrund. „Schule“ und „Bildung“ ist einer der mächtigsten Götzen hier in Perú; und wenn wir wollen, dass die Leute den wahren Gott kennenlernen, dann müssen sie auch aufhören, diesen Götzen anzubeten.)

Inzwischen erfuhr ich von einem interessanten Schulprojekt in Ecuador. Rebeca und Mauricio Wild sind ein deutsch-ecuatorianisches Ehepaar, die eine alternative Schule aufgebaut haben. Sie berichten über ihre Erfahrungen in ihrem Buch „Erziehung zum Sein“, und in mehreren nachfolgenden Büchern. Ihr Ansatz ist ziemlich ähnlich wie die „Moore-Formel“, übertragen auf die Umgebung einer Schule (die sie jedoch nicht „Schule“ nannten, sondern „pädagogisches Experimentierzentrum“). Die Wilds sind zwar keine Christen, aber sie haben mit uns (und mit den Moores) zwei wichtige Überzeugungen gemeinsam: dass der Auftrag und die Verantwortung zur Kindererziehung den Eltern zukommt, nicht dem Staat; und dass Kinder gemäss ihrem eigenen Entwicklungsstand und ihrer Eigenart ausgebildet werden sollen, nicht nach einem starren und gleichmacherischen Lehrplan. Insbesondere der formale Schulunterricht ist überhaupt nicht kindgemäss (zum wissenschaftlichen Hintergrund darüber siehe „Einschulung: Besser spät – oder nie – als früh“).

Dass sie sich trotzdem nicht dem „Homeschooling“ zuwandten, hatte, wie sie in ihrem Buch berichten, vor allem kulturelle Gründe: Sie beobachteten, dass die ecuatorianischen Eltern derart abhängig waren vom staatlichen Schulsystem, dass sie auf keine Art und Weise dazu zu bewegen wären, ihre Kinder selber auszubilden. – Dasselbe beobachten wir hier in Perú, wo die Kultur nicht viel anders ist als in Ecuador. Die Eltern sind weder gewillt, noch halten sie sich für fähig, ihre Kinder selber zu erziehen. Schon im Babyalter werden die Kinder abgeschoben an Onkel und Tanten, Grosseltern, ältere Geschwister, oder in eine Kinderkrippe. Ausserdem haben sowohl Eltern wie Lehrer eine sklavische Ehrfurcht vor den staatlichen Bildungs-Gurus und folgen blindlings deren Rezepte zur Zwangsverschulung. Rebeca Wild beschreibt prägnant die Auswirkungen dieses Systems auf die Schüler:

„Die ’schlauen‘ Kinder lernen alle möglichen Tricks, damit die Erwachsenen den Eindruck schulischen Erfolgs gewinnen. Andere erfahren einen traurigen Zerfall ihrer Persönlichkeit; sie gewöhnen sich daran, mit einer ständigen Angst zu leben und zu lernen, und hassen das Lernen. Einige beginnen zu stottern, andere das Bett zu nässen, oder leiden an Kopf- oder Magenschmerzen. Nicht wenige hängen sich an die Drogen.“
(Rebeca Wild, „Erziehung zum Sein“, rückübersetzt aus der spanischen Ausgabe.)

Wir können diese (und andere ähnliche) Beobachtungen nur bestätigen. Während der letzten Monate des vergangenen Schuljahres stellten wir bei den Kindern eine zunehmende Nervosität, Erschöpfung, Verwirrung und Aggressivität fest, was es uns mit der Zeit fast unmöglich machte, weiter mit ihnen zu arbeiten. Obwohl diese Auswirkungen allen Lehrern und Eltern deutlich vor Augen stehen sollten, haben sie doch nur ein einziges Rezept dagegen: Noch mehr vom selben! (Im Oktober und November letzten Jahres mussten selbst Primarschüler täglich acht Stunden in der Schule verbringen.)

Worin besteht nun die „aktive Schule“?

Die Wilds nennen ihr Modell „aktive Schule“, weil die Kinder dazu angeregt werden, selber aktiv zu werden, Entscheidungen zu treffen, „Entdeckungen“ zu machen und kreativ zu sein – im Gegensatz zur traditionellen Schule, wo sie vor allem dazu angehalten werden, passiv zuzuhören und abzuschreiben, und einem vorgegebenen Lehrplan zu folgen. Die aktive Schule kennt keinen starren Lehrplan und keine Klasseneinteilung. Sie besteht hauptsächlich aus thematischen Arbeitsplätzen mit viel didaktischem und praktischem Material, das die Kinder zum Selber-Entdecken, Selber-Gestalten und Nachforschen einlädt. Erwachsene Betreuer helfen den Kindern beim Gebrauch der Materialien, und geben ihnen bei Bedarf weitere Anregungen; die Kinder können sich aber die Arbeitsplätze und Aktivitäten weitgehend selber aussuchen. So sind sie motivierter zum Lernen, weil sie gemäss ihren eigenen Interessen arbeiten können. Es gibt Arbeitsplätze zu traditionell „schulischen“ Themen wie Rechnen (v.a. mit Hilfe von konkreten Gegenständen), Messen und Wägen, Lesen und Schreiben (Bibliothek), usw; aber auch praktische Arbeitsplätze wie Küche, Schreinerwerkstatt, usw. Dazwischen gibt es z.T. angeleitete Aktivitäten wie Singen, Geschichten hören, Bastelarbeiten, Experimente, usw, die aber nicht obligatorisch sind.
Trotz der grossen Freiheit, die die Kinder geniessen, betonen die Wilds, dass es sich nicht um eine antiautoritäre Schule handelt: „Es gibt viele Mittelwege zwischen autoritär und antiautoritär.“ Ordnung wird aufrechterhalten mit Hilfe der Hausordnung, deren Einhaltung nicht nur von den Betreuern, sondern v.a. von den Kindern untereinander überwacht wird. Sie enthält Richtlinien z.B. zum respektvollen Umgang miteinander und zum achtsamen Umgang mit dem Lernmaterial. – Die strukturierten Materialen enthalten Anweisungen, wozu sie dienen; und Spiele haben natürlich ihre Spielregeln.

Von den Eltern wird erwartet, dass sie mindestens an einem Morgen pro Monat ebenfalls in der Schule anwesend sind, um ihre Kinder zu sehen und um die Arbeitsweise der Schule kennenzulernen.

Lernen denn die Kinder so überhaupt etwas? Natürlich – und auf dauerhaftere Weise als in der traditionellen Schule. Ein Beispiel dafür sind unsere eigenen Kinder, die täglich höchstens eine Stunde formellen „Unterrichts“ haben und dennoch (oder gerade deswegen) den meisten ihrer Altersgenossen im Verständnis weit voraus sind.
Rebeca Wild anwortet auf die Frage, was dann mit Kindern geschieht, die nie lesen oder schreiben lernen wollen: Systematische, vereinheitlichte Schulübungen sind längst nicht die einzige Art, wie lesen und schreiben gelernt werden kann. In unserer Kultur, wo auf Schritt und Tritt Geschriebenes anzutreffen ist, wird es jedermann fertigbringen, geschriebene Wörter zu entziffern, auch ohne formelle Ausbildung. Ein Kind lernt lesen und schreiben auf dieselbe Weise, wie es gehen und sprechen lernt: es probiert aus, sucht Vorbilder, die es nachahmen kann, und bittet um Hilfe, wo es nötig ist.

Wir beschlossen, unser diesjähriges Ferienprogramm weitgehend als „aktive Schule“ zu gestalten. (Wobei sich die Anwesenheit der Eltern nicht verwirklichen liess: sie sind „zu beschäftigt“, um sich um ihre Kinder zu kümmern…) Dazu mussten unsere Wohnräume neu geordnet werden, ein paar zusätzliche Materialien angeschafft oder selbst hergestellt werden, Spiel- und andere Anweisungen geschrieben werden. Als einzelne Familie sind unsere Möglichkeiten natürlich beschränkt; aber peruanische Kinder sind auch nicht so anspruchsvoll, sie fanden immer etwas Interessantes.

Wir waren gespannt, wie dieses Konzept funktionieren würde mit Kindern, die an die traditionelle Schule gewöhnt sind. Während der ersten Wochen hatten sie offenbar ganz einfach ein Bedürfnis nach Ferien. (Ist ja verständlich! Ihre letzten – kurzen – Ferien waren anfangs August gewesen.) Sie wollten vor allem draussen spielen und umherrennen. Wenn sie dann davon genug hatten, spielten sie mit Puppen oder begannen unsere Karten- und Brettspiele zu entdecken. Während dieser Zeit fanden einige Eltern, dieses Programm sei unnütz, ihre Kinder „spielten ja nur“. Genau zu der Zeit stand aber in der Zeitung ein Bericht über eine wissenschaftliche Untersuchung, wonach Brettspiele wie Schach, Dame usw. die Entwicklung bestimmter Gehirnregionen förderten, welche bei anderen Personen nicht entwickelt seien. Damit hatten wir immerhin ein gutes Argument.

Mit der Zeit begannen die kleineren Kinder auch „lehrreichere“ Materialien auszuprobieren wie z.B. Zählrahmen, Perlenketten und Cuisenaire-Stäbchen zum Rechnen; oder sie begannen auf einer alten Schreibmaschine zu tippen. Die grösseren Kinder, die schon mehrere Schuljahre hinter sich hatten, verblieben jedoch länger in der „Spielphase“ und hatten selten neue Ideen.

Etwa nach einem Monat stellte ich fest, dass manche Kinder jetzt länger, konzentrierter und ruhiger arbeiten konnten als am Anfang. Die meisten waren aber weiterhin „Mitläufer“, d.h. sie folgten einfach den Tätigkeiten anderer und hatten kaum eigene Ideen. Nur wenige waren dazu zu bewegen, neue Herausforderungen anzunehmen: „Das kann ich nicht.“ – „Komm, ich zeige dir, wie man es macht.“ – „Nein, ich kann das nicht.“ Ob es darum ging, ein Regenmessgerät herzustellen, unsere Temperaturmessungen graphisch darzustellen, eine unter dem Mikroskop beobachtete Zelle zu zeichnen, oder mit dem Metallbaukasten eine eigene Maschine zu konstruieren, die nicht im Prospekt steht – immer erhielt ich diese Standardantwort. Unsere eigenen Kinder waren die einzigen, die sich an solche neuen Projekte wagten; und einige andere begannen dann mitzumachen.
Um die Kinder auf neue Ideen zu bringen, begannen wir öfters einfach selber etwas zu tun (z.B. mit Buchstaben Wörter zu legen, oder Stoff abzumessen für ein Puppenkleid). Oft wurden dann einige Kinder neugierig: „Was machst du da?“ „Darf ich auch mitmachen?“

Wir stellten auch fest, dass selbst Neun- und Zehnjährige noch nicht in der Lage sind, z.B. die Anzeige eines Thermometers oder einer Waage richtig abzulesen, oder die Mengenangaben eines Kochrezeptes zu verstehen. (Von diesen selben Kindern wird aber in der Schule erwartet, dass sie schriftlich teilen, ungleichnamige Brüche zusammenzählen und Gleichungen lösen!)

Interessant war es, einen Fünftklässler zu beobachten, der zwar seine Schulaufgaben meistens recht gut löste, weil er die Rechenoperationen rein mechanisch beherrscht; der aber im Grunde kaum versteht, was er dabei tut, und deshalb bei Problemen aus dem praktischen Leben völlig verloren ist. Letztes Jahr spielte er manchmal mit dem „Profax“-Übungsgerät, und suchte sich dabei immer die allereinfachsten Aufgaben aus (Zusammenzählen von Zahlen bis 10.) Im Januar hat er mit Eifer gut zwanzig Arbeitsblätter zur Einführung des Einmaleins durchgearbeitet; und im Februar begann er mit weiterführenden Arbeitsblättern zur Multiplikation, mit Themen wie Kommutativ- und Assoziativgesetz, Teilbarkeitsregeln, u.ä. – Interessant finde ich das vor dem Hintergrund der Beobachtung von Rebeca Wild, dass Kinder normalerweise von sich aus Materialien und Tätigkeiten aussuchen, die ihrem eigentlichen Entwicklungsstand entsprechen. Offenbar hatte dieser Bub das Bedürfnis, im Rechnen nochmals ganz von vorne anzufangen, und holt jetzt etwa alle zwei Monate ein Schuljahr nach.

Eine Zeitlang war die Küche gross in Mode: es gefiel den Kindern sehr, Süssigkeiten oder Erfrischungsgetränke herzustellen (und sie lernten dabei auch, Rezepte zu lesen und Zutaten abzuwägen).

Zwei oder drei Kinder fanden Interesse am Lesen der Bibel. Wir hatten als Hilfe dazu kleine Arbeitshefte mit Fragen und Anregungen vorbereitet, die sie mit Interesse durcharbeiteten. Ein anderer Bub begann, die illustrierte Kinderbibel von vorne bis hinten durchzulesen. (Bis Ende Februar kam er etwa bis zur Mitte.)

Während den letzten Ferienwochen entdeckten die Kinder in unserer Bibliothek ein Bastelbuch, aus dem sie immer neue Vorschläge ausprobieren wollten. (Während des Schuljahres hatten sie nie aus eigenem Interesse ein Buch zum Lesen aus der Bibliothek genommen!) Auch hier sind sie sehr auf unsere Hilfe angewiesen, denn sie haben grösste Schwierigkeiten, selber eine Anleitung zu lesen und zu verstehen. Aber immerhin sind sie hier ganz bei der Sache: mehrere Tage lang haben sie jeweils fast den ganzen Morgen mit Basteln verbracht. Leider sind sie noch nicht so weit, etwas Eigenes zu gestalten. Eines Morgens z.B. bastelten sie Masken aus Karton. Alle Kinder zeichneten sklavisch die im Buch abgebildete Maske ab; kein einziges kam auf die Idee, eine eigene Maske zu entwerfen. Die Kreativität ist anscheinend jene Charaktereigenschaft, die in der Schule zuerst und am gründlichsten stirbt … und dann kaum je wieder zum Leben zu erwecken ist, wenn Gott nicht ein Wunder tut.

Dafür staunten wir auf einem Ausflug über die sportlichen Leistungen der Kinder. Wir hatten eine Schnitzeljagd veranstaltet, die zwei Stunden dauerte. Die Kinder waren danach ziemlich erschöpft. Aber auf dem Heimweg kamen wir an der Motocrossbahn vorbei (das ist hier die neuste Attraktion; es werden aber nur selten Rennen abgehalten darauf), und einige Kinder sagten: „Wir wollen ein Rennen machen!“ – „Ja, ich auch, ich auch!“ riefen alle anderen. – Tatsächlich hielten bis auf zwei Kinder alle durch, rennend auf der etwa einen Kilometer langen Rundstrecke mit vielen Hindernissen. Die Kleinsten hatten die meiste Ausdauer! (Und das auf einer Höhe von 3600 Metern über Meer.)

Bei anderen Ausflügen lernten die Kinder u.a. Kartenlesen, Pflanzen und Tiere der Gegend, usw. An einem Tag veranstalteten wir einen Sportwettkampf mit Schnellauf, Weitsprung, Hindernisrennen, Zielwurf usw. Die Kinder mussten dabei selber die Zeiten und Distanzen messen und aufschreiben. Das trug dazu bei, dass sie aus eigener Erfahrung die Masseinheiten kennenlernten, mit denen sie sonst nur theoretisch rechnen lernten.

Die Schule von Rebeca Wild unternimmt auch Ausflüge an Arbeitsplätze des täglichen Lebens wie Werkstätten, Fabriken usw. Leider konnten wir das nicht tun, da wir noch keine Berufsleute oder Unternehmen gefunden haben, die bereit wären, ihre Türen zu öffnen für eine Gruppe von Kindern.

Beim Malen der Theaterkulisse

Ein anderes Projekt, das Anklang fand, war das Theater. Mit einer Gruppe von sechs interessierten Kindern hatten wir zuerst einfach einige Theaterübungen und Improvisationen gemacht. Als ich sie fragte, ob sie gerne ein „richtiges“ Theaterstück einüben wollten, waren alle begeistert. Wir übten dann die biblische Geschichte von Esther, die wir am Schlussabend den Eltern vorführten. (An diesem Abend kamen immerhin einige Eltern, die uns noch nie zuvor besucht hatten.)

 

Theaterprobe

Noch haben wir nicht viele Rückmeldungen darüber, wie es den Kindern jetzt mit dem Neubeginn der Schule geht. Mit Ausnahme der vielsagenden Antwort eines Buben, den meine Frau nach der ersten Schulwoche fragte, was sie diese Woche in der Schule gemacht hätten: „Nichts!“

Ist die „aktive Schule“ christlich?

Da ich mit einem christlichen Hintergrund schreibe und arbeite, musste ich auch der Frage nachgehen, wie weit das Konzept der aktiven Schule „christlich“ ist. Die christliche Homeschool-Szene, soweit ich sie beobachten kann, scheint sich weitgehend von den Ideen Raymond Moores abgewandt und einem schulbuchmässigen Vorgehen nach starrem Lehrplan zugewandt zu haben. Bildungsformen wie die „aktive Schule“ scheinen dagegen vor allem in „alternativen“, „grünen“ und „New-Age“-Kreisen Anklang zu finden. In einem Internetartikel wurde die Auffassung vertreten, einem Kind zu erlauben, seinen Interessen nachzugehen, stünde einer christlichen Disziplin entgegen. Andere Evangelikale haben schon argumentiert, der in Römer 13,1-5 verlangte Gehorsam gegenüber der Regierung schliesse ein, die Kinder in eine staatliche (oder zumindest vom Staat anerkannte) Schule zu schicken. Was sagt die Bibel dazu?

– Die Regierung ist nach Römer 13,1-5 von Gott dazu eingesetzt, Übeltäter zu bestrafen und jene zu loben, die das Gute tun – aber nicht dazu, Kinder zu erziehen. Zur Kindererziehung sind ganz eindeutig die Eltern beauftragt, nicht der Staat (siehe z.B. 2.Mose 20,12, 5.Mose 6,6-7, Sprüche 1,8, 4,1-4 u.v.a, Epheser 6,1-4, Kolosser 3,20-21). Eltern, die ihre Kinder selber erziehen, erfüllen damit auf vollkommene Weise den Auftrag Gottes, tun also damit etwas Gutes und sollten deshalb von der Regierung erst recht gelobt und unterstützt werden. Dasselbe gilt für Schulen, die Kinder aus christlichen Familien im Auftrag deren Eltern nach christlichen Prinzipien ausbilden – auch (oder erst recht) wenn sie zu diesem Zweck ihre eigenen Lehrpläne und Methoden aufstellen, statt einfach die staatlichen zu übernehmen.

– Was die Kindererziehung in der Familie betrifft, so soll diese „in Disziplin und Ermahnung des Herrn“ erfolgen (Epheser 6,4). Derselbe Vers sagt aber auch: „Ihr Eltern, reizt eure Kinder nicht zum Zorn.“ Oder ähnlich in Kolosser 3,21: „Ihr Eltern, reizt eure Kinder nicht (wörtlich: zur Eifersucht), damit sie nicht mutlos werden.“ – Wenn Kinder einer Unterrichtsform ausgesetzt werden, die ihnen wesensmässig nicht entspricht, und sie dann noch dafür bestraft werden, dass sie dieser Unterrichtsform nicht folgen können, geschieht dann nicht genau das: sie werden zum Zorn und zur Eifersucht gereizt, und im Endeffekt entmutigt?

Jesus sagte: „Ich versichere euch, wenn ihr nicht umkehrt und wie die Kinder werdet, so werdet ihr nicht ins Himmelreich kommen. Wer nun sich selbst erniedrigt wie dieses Kind, der ist der Grösste im Himmelreich.“ (Matthäus 18,3-4). – Bedeutet das nicht für die Pädagogik, dass Kinder nicht gezwungen werden sollten, wie Erwachsene zu denken; sondern dass im Gegenteil die Erwachsenen sich bemühen („erniedrigen“) sollen, das Denken der Kinder zu verstehen, und ihnen Gelegenheit geben sollen, die Dinge ihrem kindlichen Denken gemäss zu lernen?

Natürlich bedeutet das nicht, Kinder seien an sich gut und man solle sie nur gewähren lassen. Im geistlichen und moralischen Bereich brauchen sie eine klare Führung. Das hat aber nichts damit zu tun, dass ihre Lernweise und Lerninhalte starr vorgeschrieben oder einem „erwachsenen“ Muster angeglichen werden müssten.

Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass Gott selber an mehreren Stellen sagt, dass er von uns Menschen gesucht werden möchte:
„Sucht den Herrn, solange er sich finden lässt; ruft zu ihm, jetzt, da er nahe ist!“ (Jesaja 55,6)
„Ich habe lieb, die mich lieben; und die nach mir suchen, werden mich finden.“ (Sprüche 8,17)
„Bittet, so wird euch gegeben; sucht, so werdet ihr finden; klopft an, so wird euch geöffnet werden!“ (Matthäus 7,7)

Gerade die Erkenntnis Gottes kann nicht einem Menschen passiv eingetrichtert werden wie ein Schulstoff; sie muss aktiv gesucht und „entdeckt“ werden. Können wir nicht daraus schliessen, dass Gott selber eine Vorliebe hat für die „aktive Methode“?

Wir könnten auch die Lehrmethoden Jesu untersuchen. Sicher, er hat ab und zu seinen Jüngern Lehrvorträge gehalten. Öfter aber hat er ihnen nur Gedankenanstösse gegeben (z.B. in Form von Gleichnissen) und wartete dann darauf, dass sie selber ihn um nähere Erklärungen baten. Und noch öfter hat er einfach mit ihnen zusammen gelebt, ihnen durch sein praktisches Handeln ein Vorbild gegeben, oder sie zu eigenen Erfahrungen herausgefordert.

Interessant ist auch zu sehen, was in der Bibel nicht geschrieben steht, obwohl es von vielen heutigen Christen als selbstverständlich und „christlich“ angesehen wird. Z.B. steht in der Bibel nirgends, Kinder müssten zur Schule gehen. Ebensowenig steht in der Bibel, die Unterweisung von Kindern (sei es in einer Schule oder in der Familie) müsse einem Lehrplan unterworfen sein, oder Kinder müssten in einem bestimmten Alter bestimmte Inhalte lernen. Die damaligen Lehrer (z.B. die Rabbiner) stellten durchaus solche Pläne auf; aber bezeichnenderweise finden wir in der Bibel nichts davon.

Nochmals zum Thema der Disziplin und Autorität. In der traditionellen Schule beruht die Diszplin weitgehend auf der persönlichen und willkürlichen Autorität des Lehrers: Wenn der Lehrer entscheidet, dass jetzt alle auf Seite 57 im Lesebuch lesen müssen, dann müssen alle Kinder das tun – obwohl ein Kind viel mehr an der Geschichte auf Seite 142 interessiert wäre, und ein anderes viel lieber Blumen abzeichnen würde. Es gibt in dieser Situation keine rationale Begründung dafür, warum es für alle Kinder (angeblich) das Beste sei, genau in diesem Moment genau die Seite 57 zu lesen – wäre nicht die Seite 142 oder das Abzeichnen von Blumen genauso gut?
In der aktiven Schule hingegen beruht die Disziplin auf der zum voraus festgelegten Hausordnung (die sowohl für die Schüler wie auch für die Lehrer gilt), und auf den „Spielregeln“ zum Gebrauch der Spiele und Materialien. Das ist ein objektiver Massstab, der objektiv überprüft werden kann – weshalb z.B. auch die Kinder einander gegenseitig überprüfen können und deshalb in vielen Situationen die Anwesenheit eines erwachsenen Betreuers gar nicht notwendig ist.
Ich behaupte, dass das ein grundlegend christlich inspirierter Gedanke ist (auch wenn er von Nichtchristen vertreten wird). Gottes Autorität ist nicht willkürlich, sondern er hat sich selber auf ein schriftliches „Gesetz“ festgelegt. Ebenso darf auch ein christlicher Leiter (Vater, Lehrer, …) nicht willkürlich „regieren“, sondern soll am Wort Gottes geprüft werden: „Man muss Gott mehr gehorchen als den Menschen“ (Apostelgeschichte 5,29). Gerade in einem Land wie Perú, wo bis heute auf allen Ebenen die Willkür herrscht, ist es so wichtig, den Kindern beizubringen, dass Gott nicht möchte, dass wir einer Willkürherrschaft unterworfen sind; sondern dass es absolute, unumstössliche Gebote gibt, denen selbst der Staatspräsident (und auch der Vater und der Lehrer…) gehorchen muss. Und dass innerhalb des Rahmens dieser Gebote Gott uns eine grosse Freiheit gibt. Und ausserdem, dass wir verantwortlich sind, Entscheidungen zu treffen (und auch deren Folgen zu tragen…), statt immer andere Menschen über unser Leben entscheiden zu lassen (und dann über die Folgen zu klagen…)
Natürlich stellt sich dann die Frage, wer ermächtigt ist, die Gesetze aufzustellen. In dieser Hinsicht unterscheiden wir uns von nichtchristlichen Gruppen und Institutionen, indem wir unsere Hausordnung und unsere „Gesetze“ ganz klar auf das Wort Gottes gründen und immer klarstellen, dass die Gebote Gottes über allen von Menschen aufgestellten Regeln und Gesetzen stehen.

Ich glaube also, dass der Grundgedanke der „aktiven Schule“ (sei es als Schule oder – noch besser – als Familie) durchaus mit einem christlichen Leben vereinbar ist (jedenfalls besser als die Idee der Staatsschule). Und ich bin betrübt und beschämt darüber, dass diese Idee bisher fast ausschliesslich von Nichtchristen vertreten und verwirklicht wird (die damit übrigens ein sehr gutes Beispiel geben), während die meisten Christen, die ich kenne, mit dem Strom des staatlichen Systems mitschwimmen und Alternativen bekämpfen. Hier wäre eine Gelegenheit, Pioniergeist zu zeigen…

Schulkranke Kinder neu motivieren

25. November 2010

In einem früheren Beitrag veröffentlichte ich bereits die „Moore-Formel“, eine wichtige Leitlinie in der Ausbildung unserer Kinder. In der Zusammenarbeit mit der Moore Foundation lernten wir allmählich, unseren „Lehrplan“ organisch aus den eigenen Interessen der Kinder herauswachsen zu lassen, statt ihnen ein vorgegebenes Pflichtpensum überzustülpen. Damit haben wir bis jetzt sehr gute Erfahrungen gemacht. Unser „homeschooling“ hat recht wenig mit „schooling“ („Schule“) zu tun (weshalb einige den Begriff „unschooling“ vorziehen). Mit nur etwa einer Stunde formalen „Unterrichts“ pro Tag sind unsere Kinder trotzdem (oder gerade deswegen?) auf demselben Wissensniveau wie ihre Altersgenossen; auf den Gebieten, die sie interessieren, sogar deutlich über dem Durchschnitt. Und sie sind viel weniger gestresst und überfordert; dafür viel motivierter, selber Neues zu entdecken und zu lernen.

Als Nachbarskinder anfingen zu uns zu kommen, war es natürlich unser Wunsch, ihnen auch etwas davon zu bieten, was unsere eigenen Kinder haben. Leider fanden wir, dass das mit Schulkindern sehr viel schwieriger ist. Sie haben bereits eine Menge Negativ-Voraussetzungen, die sie vom selbständigen Lernen und Entdecken abhalten. Z.B. sind sie es sich überhaupt nicht gewohnt, von sich aus etwas Neues zu erforschen, zu beobachten, auszuprobieren oder kreativ zu sein; denn sie sind gelehrt worden, alles nur auf Befehl zu tun. (Einer unserer Fünftklässler fragt z.B. jedesmal, wenn wir ihm bestätigen, dass seine Lösung einer Aufgabe wirklich richtig ist, nochmals nach: „Dann muss ich das also hier hinschreiben?“) Wenn sie zu uns kommen, sind sie vom langen Schultag bereits so gestresst, dass sie kaum noch etwas aufnehmen können und nur noch spielen wollen. Und sie haben eine heftige Abneigung gegen das Lesen.

Trotzdem machten wir mit einigen von ihnen interessante Erfahrungen, die uns zeigten, in welcher Richtung wir weitergehen könnten – sofern auch die Eltern der Kinder dazu bereit wären. Hier als Beispiel unsere Erlebnisse mit einer unserer Nachhilfeschülerinnen. Diese Geschichte zeigt sowohl einige typische Symptome der „Schulkrankheit“ (auch Schulneurose genannt), als auch einige Ansätze zu möglichen Lösungen.

Carolina (Name geändert), ein siebenjähriges Mädchen, ist in der zweiten Klasse und kommt v.a. im Rechnen nicht mit. Wenn sie eine Rechnungsaufgabe von der Schule brachte, sagte sie jedesmal: „Das will ich nicht machen“ oder „Das kann ich nicht“; und wenn wir versuchten, die Aufgaben zusammen mit ihr zu machen, gab sie öfters absichtlich falsche Antworten. Auch wurde sie sehr leicht abgelenkt. Während der ersten Wochen bei uns stand sie alle paar Momente auf und begann in der Stube umherzurennen. Sie konnte keine fünf Minuten bei einer Tätigkeit bleiben, und beklagte sich oft über den „Lärm“, wenn andere Kinder am Tisch nebenan miteinander schwatzten.

Wir gingen dann dazu über, stattdessen mit praktischem Material zu arbeiten (Cuisenaire-Stäbchen, Spielgeld, Brettspiele, usw.), und im übrigen ihr die Lösungen ihrer (viel zu schwierigen) Rechnungsaufgaben zu sagen, damit sie in der Schule keine Schwierigkeiten bekam wegen nicht gemachten Aufgaben. (Die Handhabung konkreter Gegenstände entspricht viel besser dem konkreten Denken von Kindern dieses Alters, und trägt ausserdem ihrem Bewegungsbedürfnis Rechnung.) Aber auch das funktionierte nur dann, wenn Carolina von sich aus Interesse zeigte für eine bestimmte Tätigkeit. Z.B. wollte sie das Damespiel lernen. Ich musste es ihr aber an vier aufeinanderfolgenden Tagen erklären und mit ihr spielen, bis sie endlich begriffen hatte, was es bedeutete, einen Spielstein diagonal und vorwärts zu ziehen.

Eines Tages gab ich ihr die Aufgabe, ein Rechteck von 3 mal 4 Zentimetern mit gleichfarbigen Cuisenaire-Stäbchen auszulegen. Mit etwas Nachhelfen konnte sie schliesslich vier Dreierstäbchen in das Rechteck legen, und ich erklärte ihr, dass so die Multiplikation 3×4 dargestellt wurde. Dann wurde ich zu einem anderen Kind gerufen. Als ich nach einigen Minuten zurückkam, hatte Carolina drei Viererstäbchen quer über die Dreierstäbchen gelegt. Ich sagte: „Sehr gut, da hast du ja noch eine zweite Lösung gefunden!“, und erklärte ihr, wie jetzt veranschaulicht war, dass 3×4 dasselbe ist wie 4×3. Carolina sah mich erstaunt an und sagte: „Ich dachte, du würdest schimpfen, denn ich habe diese Stäbchen darübergelegt, um dich zu ärgern und das erste Muster durcheinanderzubringen.“ Es schien fast, dass sie sich schämte, ungewollt eine mathematische Gesetzmässigkeit entdeckt zu haben.

Meine Frau und ich begannen zu begreifen, dass Carolinas „rebellisches“ Verhalten ihr einziger Ausweg war, sich gegen den für sie unerträglichen Leistungsdruck zu wehren. Sehr oft sagte sie, auch bei den einfachsten Dingen: „Das kann ich nicht.“ Manchmal sagte sie: „Ich möchte etwas zeichnen“; aber sie radierte alle ihre Zeichnungen wieder aus und sagte: „Nein, das ist hässlich, zeichne du es für mich.“ – Einmal bemerkte sie, wie ihr kleiner Bruder ständig Bücher mit Bildern von den Planeten und vom Weltraum ansehen wollte: „Er interessiert sich wahnsinnig für die Planeten!“ – „Und du, wofür interessierst du dich?“ – „Ähm … ich weiss nicht … für nichts.“ – Anscheinend hatte sie bereits gelernt, dass sie keine Interessen haben „durfte“, sondern alles auf Befehl machen musste; und ihre einzige „Freiheit“ bestand darin, absichtlich das Gegenteil davon zu tun, was ihr befohlen wurde. (Im Gegensatz zu ihrem kleinen Bruder, der noch im Kindergarten ist und deshalb – noch – etwas mehr Freiheiten geniesst.)

Offenbar verstärkten ihre Eltern den Druck noch, indem sie Carolina zusätzliche Aufgaben gaben, wenn sie von der Schule her keine Hausaufgaben hatte. Einmal kam sie mit einem Heft, in welchem sie auf Anordnung ihrer Eltern alle Multiplikationsreihen zehnmal abschreiben sollte. Sie hatte soeben zum zehnten Mal die Viererreihe geschrieben und war sichtlich erschöpft. Ich fragte sie einige Rechnungen ab und stellte fest, dass sie trotz (oder gerade wegen?) des zehnmaligen Abschreibens überhaupt nichts von der Viererreihe behalten hatte. Sie getraute sich aber auch nicht, die offenbar sinnlose Aufgabe liegenzulassen, denn die Eltern würden sie dafür bestrafen.

Wir luden ihre Eltern zu einem Gespräch ein (zum Elternabend waren sie nicht gekommen) und versuchten ihnen zu erklären, dass es für ihre Tochter besser wäre, wenn sie ihr erlaubten sich zu entspannen und ihr Zeit gäben, sich ihrem eigenen Rhythmus gemäss zu entwickeln. Der Vater war sehr offen und interessiert und stellte viele Fragen; die Mutter hingegen sagte nichts und machte einen eher skeptischen Eindruck. Wir wissen nicht, was daraus geworden ist, denn wir hatten seither kein weiteres Gespräch mit ihnen.

Eines Tages, als Carolina am Tisch gegenüber der Gartentür sass, sagte sie: „Ich möchte mich an einen anderen Tisch setzen, ich kann hier nicht arbeiten.“ – „Warum?“ – „Der Garten lenkt mich ab, er ist so schön…“
– In der folgenden Woche brachte sie ein Heft mit: sie müsse auf eine Prüfung lernen am nächsten Tag. Thema: Pflanzen. Das war natürlich eine Gelegenheit, mit ihr in den Garten zu gehen. (In ihrem Heft war alles sehr theoretisch; da war schon abzusehen, dass sie nicht viel davon verstehen würde.) Sie beobachtete alles und stellte alle möglichen Fragen: „Was sind das für Pflanzen?“ – „Das ist Mais.“ – „Wie sind die denn gewachsen?“ – „Wir haben Maiskörner gesät, und daraus sind diese Pflanzen gewachsen.“ – „Was ist das, Maiskörner?“ (Ich hatte mich schon öfters darüber verwundert, dass Carolina ganz alltägliche Dinge nicht zu kennen schien. Einmal fragte sie z.B: „Was ist in einem Ei drin?“ Manchmal waren ihre Fragen ziemlich skurril: „Hat der Käse keine Knochen? – Warum nicht, ist denn der Käse nicht lebendig?“) – Ich holte einige Maiskörner aus der Küche und zeigte sie ihr. Sie sagte: „Ich möchte sie säen!“ Ich grub die Erde auf in einer Ecke des Gartens, wo nichts richtiges wuchs, und zeigte ihr, wie man die Maiskörner säte. Dann ging sie zu den Kartoffelstauden: „Und das, was ist das?“ – „Kartoffeln.“ – „Sind die auch aus Maiskörnern gewachsen?“ – „Nein, aus Maiskörnern wachsen immer Maispflanzen. Die Kartoffelstauden wachsen aus Kartoffeln. Gott hat es so gemacht, dass jede Pflanze Samen von ihrer eigenen Art hervorbringt.“ – „Oh, ich möchte auch eine Kartoffel säen!“ … So ging es weiter, von einer Pflanze zur anderen, und Carolina ruhte nicht, bis sie von jeder Samenart, die wir zur Hand hatten, einige Exemplare in „ihre“ Ecke des Gartens gesät hatte: Bohnen, Quinua, einen Zitronen- und einen Apfelkern, Sonnen- und andere Blumen, sowie in einem mit Erde gefüllten Eimer einen Rosenzweig. Das war das erste Mal, dass ich sie richtig begeistert und längere Zeit konzentriert bei einer Arbeit sah. – Über dem Säen und Pflanzen verging der ganze Nachmittag, und wir konnten den Rest ihrer Hefteinträge nur noch kurz überfliegen.
Am folgenden Nachmittag ging Carolina gleich als erstes in den Garten: „Ich muss doch meinen Samen Wasser geben. Nicht wahr, gestern habe ich ein ÖKOSYSTEM gepflanzt?“ – Es war das erste Mal, dass sie im Gespräch einen solchen „Fachbegriff“ gebrauchte. Das Wort war in ihrem Heft gestanden und hatte zuvor keinen Sinn gehabt für sie, bis es im Rahmen unserer Gartenarbeit lebendig geworden war. Der (aus schulischer Sicht) ziemlich „unnütz vertane“ Nachmittag war Carolinas bisher grösste Lernerfahrung gewesen.

(Foto: Carolina giesst ihre Gartenecke mit einer improvisierten Giesskanne: eine Plastikflasche mit durchlöchertem Deckel.)

Auf diese Art sollten wir eigentlich weiterfahren können. Leider sind unsere Möglichkeiten dazu begrenzt, denn die Schule verlangt von den Kindern, selbst in ihrer Freizeit stundenlang unbeweglich an einem Tisch zu sitzen und in ihre Hefte zu schreiben – obwohl sie dabei, wie wir tagtäglich beobachten, so gut wie nichts lernen.

Carolinas Geschichte zeigt mir, wie schulkranke Kinder aufblühen können, wenn sie eine Umgebung erhalten, wo sie ihren eigenen Interessen und Fähigkeiten gemäss tätig sein können. Soweit es uns möglich ist, versuchen wir ihnen das zu bieten. Leider lernen sie aber gleichzeitig in der Schule, nichts zu tun, ausser es wird ihnen befohlen – sodass sie nur in den Momenten, wo sie „ungezogen“ sind, selbständig mathematische Gesetze entdecken können. Und sie lernen, ihren eigenen Wissensdurst (der sich auf ihren eigenen Interessensgebieten zeigt) abzuwürgen und als „Ablenkung“ aus ihrem Leben auszuschliessen – z.B. indem man sich an einen anderen Tisch setzt, um den so schönen und interessanten Garten nicht mehr zu sehen.

Wir wünschen uns, dass sich auch die Eltern allmählich interessieren für das Wohlergehen und eine gesunde Entwicklung ihrer Kinder. Oft haben sie nur Augen für Schulhefte und Schulnoten. Da haben wir noch viel Bewusstmachungsarbeit zu leisten…

Das Ehepaar Moore berichtet übrigens von einem ähnlichen, aber extremeren Fall, den ich hier ebenfalls anfügen möchte. Wie gut, dass in diesem Fall die Eltern ein Einsehen hatten und ihren Sohn aus der Schule nahmen!

Der Motorradjunge

Eine Mutter aus Houston rief mich weinend an und sagte, ihr Sohn hasse die Schule. Er zog sich immer mehr zurück, und sie fürchtete, er sei selbstmordgefährdet. Sie sagte, er sei intelligent, fühle sich aber wie eingesperrt. Als wir nachfragten, stellte sich heraus, dass er zehnjährig war, in der vierten Klasse, und dass er die Schule begonnen hatte, als er „beinahe fünf“ war. Von daher verstanden wir, dass er damals (von seiner Entwicklung her) noch nicht darauf vorbereitet war, zur Schule zu gehen, und dass es deshalb nur natürlich war, wenn er sie hasste.

Dann fragten wir nach seinen Interessen. Aber sie sagte, das sei das Problem – er hätte keinerlei besonderen Interessen. Aber wir beharrten auf der Frage, da wir sicher waren, ein intelligenter Junge müsse irgendein besonderes Interesse haben. Schliesslich gab sie zu: „Ja, er lebt und schläft und isst nichts anderes als Motorräder.“

Wir rieten ihr eindringlich, den Jungen sofort aus der Schule zu nehmen, wenn er selbstmordgefährdet sei. (Unter anderen Umständen hätten wir bis zu den nächsten grossen Ferien gewartet damit; aber in diesem Fall wäre es ein grosses Risiko gewesen, ihn warten zu lassen.) Dann solle sie mit ihm noch am selben Nachmittag zum besten Zeitschriftenkiosk der Stadt gehen und ihm die Motorradzeitschriften kaufen, die er sich aussuchen würde. Wir rieten ihr auch, sich Enzyklopädien oder Sachbücher zu beschaffen, wo er über Motorräder lesen könnte. Wir zeigten ihr dann, wie sie ihren Sohn mit Hilfe einer thematischen Einheit zum Lernen anleiten könnte, in diesem Fall über Transportmittel. Er begann alles zu studieren, was fliegt, schwimmt, fährt oder geht, von japanischen Rikschas, philippinischen Karibu-Karren, Kamelen im Nahen Osten, über Kriegs- und Passagierschiffe, bis zu Boeing-Flugzeugen in Seattle.

Jimmy lernte die Geographie der ganzen Welt kennen. Er begann sich für alle Arten von Flugzeugen und Vögeln zu interessieren und wie sie fliegen; für viele Kulturen; für die Physik und Chemie von Verbrennungsmotoren und Flugzeugen; für die Mathematik von Distanzen, Reise- und Reparaturkosten, und Wertverminderung. Er wollte wissen, wie man die Veränderungen in den Sonnenaufgangs- und -untergangszeiten errechnen konnte, und die Vollmonddaten. Dann interessierte er sich für die Gesetze und die Wirtschaft von Reisen, Gesundheit und Sport. Er begann Briefe zu schreiben an die Präsidenten von Motorradfirmen, und an die Gesetzgeber, die für die Verkehrsgesetze verantwortlich waren. Seine Interessen deckten alle grundlegenden Schulfächer ab. Er war fast sofort motiviert worden, sobald wir ihm erlaubten, seinen Interessen nachzugehen und seinen Fähigkeiten gemäss zu arbeiten.
Beachten sie, dass er sich konsequent geweigert hatte, etwas zu schreiben für seinen Lehrer, denn in seiner jungenhaften Unreife war er nicht in der Lage, für einen Lehrer zu schreiben, der allen Schülern dasselbe Thema aufgab, ob sie bereit waren zu schreiben oder nicht.

Drei Monate später rief seine Mutter wieder an, begeistert: „Ich hätte nie gedacht, dass ein Kind so kreativ sein könnte und so schnell lernen könnte.“ Er half bei den Hausarbeiten, verdiente Geld mit verschiedenen selbstgefertigten Produkten, und arbeitete aushilfsweise im Fahrradgeschäft einer mexikanischen Familie. (Für die Arbeit in einem Motorradgeschäft war er noch zu jung.) Und er entwickelte schnell eine Freundschaft zu einem altersschwachen Ehepaar, für das er häufig Botengänge erledigte.

All das war möglich mit ein wenig elterlicher Phantasie und einigen Hinweisen unsererseits. Dasselbe kann auf fast jedes Kindheitsinteresse angewandt werden.

(Dr. Raymond Moore, in einem Interview.)

Die Hinterbänkler

29. Juli 2010

In den meisten Schulklassen hat jedes Kind seinen angestammten Sitzplatz – die einen eher vorne, die anderen eher hinten. Nun scheinen die meisten „Hinterbänkler“ gewisse gemeinsame Eigenschaften zu haben: sie schwatzen mehr, passen weniger auf, sind weniger folgsam und haben schlechtere Noten. Da stellt sich mir die Frage nach Ursache und Wirkung: Suchen sich diese Kinder die hinteren Plätze aus, weil sie diese Eigenschaften haben; oder nehmen sie diese Eigenschaften an, weil sie auf den hinteren Plätzen sitzen?

Von mehreren unserer Nachhilfeschüler – aus ganz verschiedenen Schulklassen und Schulen – habe ich dieselbe Geschichte gehört: Wenn der Lehrer oder die Lehrerin bemerkt, dass ein Kind öfters nicht mitkommt im Unterricht oder nicht aufpasst, dann lässt er dieses Kind zur Strafe ganz hinten im Schulzimmer sitzen. So bildet sich mit der Zeit eine Gruppe von „Hinterbänklern“, die natürlich von ihrem Standort aus erst recht nichts mehr mitbekommen vom Unterricht und hauptsächlich miteinander schwatzen, spielen oder Unsinn machen, während sich der Lehrer mehr oder weniger ungestört den vorne sitzenden „besseren Schülern“ widmet. So fallen natürlich die „Hinterbänkler“ in ihren Leistungen immer noch mehr zurück. Die einzige Aufmerksamkeit, die sie vom Lehrer noch erhalten, sind ab und zu Schläge, wenn sie die Aufgaben nicht gemacht haben oder wenn sie in der Klasse allzu laut sind.

Man muss dazu sagen, dass hier im peruanischen Hochland Schulklassen mit über 40 Kindern keine Seltenheit sind. Da kann der Lehrer beim besten Willen nicht allen Schülern seine Aufmerksamkeit widmen. Und da Kinder nun einmal nicht in normierter Massenproduktion angefertigt werden, wie das Schulsystem es gerne möchte, kann man nicht alle diese 40 Kinder zur selben Zeit dasselbe lehren, wie es der Lehr- und Stundenplan vorschreibt: jedes hat seinen eigenen Entwicklungsstand, Lernstil und Charakter.

Offenbar werden also bestimmte Kinder systematisch zu Hinterbänklern gemacht; in der Regel jene, die in ihrer Eigenart am weitesten von der staatlich vorgeschriebenen Klassennorm abweichen. Sehr oft befinden sich unter diesen Hinterbänklern die ärmeren Kinder (die vielleicht gar nicht dumm sind, sondern einfach schüchtern), bzw. jene Kinder, die nicht gut Spanisch verstehen, weil bei ihnen zuhause Quechua gesprochen wird oder es überhaupt an mitmenschlicher Kommunikation mangelt.

So haben wir z.B. seit einigen Wochen unter unseren Nachhilfeschülern zwei Mädchen, die schon dreieinhalb Jahre zur Schule gehen und noch nicht lesen können. Eines von ihnen besucht jetzt zum dritten Mal die zweite Klasse. Sie wohnen in einem ausgesprochenen Armenviertel und sehen ihre Eltern nur an den Wochenenden; unter der Woche werden sie von der Grossmutter bzw. von einer Tante beaufsichtigt, mit denen sie aber kaum je ein sinnvolles Gespräch führen. Wenn sie bei uns sind, sind sie meistens sehr unruhig, unaufmerksam und ungehorsam. (Mitschüler berichteten uns aber, in der Schule sei ihr Verhalten noch schlimmer.) – Andererseits staunte ich, wie eifrig sie bei der Sache waren, als sie Gelegenheit erhielten, aus einer selber ausgemalten Zeichnung und einem Stück Karton ein Puzzle zu basteln. Als sie fertig waren, wollten sie gleich noch ein zweites Puzzle anfangen. Auch zeigten sie sich überraschend hilfsbereit, wenn es z.B. darum ging, Spielsachen aufzuräumen oder den Boden sauberzumachen. Auf „nicht-schulischen“ Gebieten können sie sich sehr nützlich machen. – Eine kuriose Beobachtung machte ich, als ich einem dieser Mädchen zuschaute, wie sie ihre Hausaufgaben im Rechnen löste. Bei einer Aufgabe hatte sie das richtige Ergebnis geschrieben; aber als ich herzutrat, radierte sie es schnell wieder aus. Wollte sie mir nicht zeigen, dass sie besser rechnen konnte, als es schien? Oder traute sie es sich selber nicht zu, eine Aufgabe richtig lösen zu können, und wollte sich selber das nicht „erlauben“? So oder so, es scheint sich hier das psychologische Gesetz zu erfüllen, dass Kinder, denen ein „Etikett“ aufgedrückt wird, wie unter einem Zwang stehen, diesem Etikett gemäss zu handeln. Diese Kinder sind so manche Jahre lang als „dumm“ und „unnütz“ behandelt worden, dass sie jetzt fast nicht mehr anders können, als sich demgemäss zu benehmen.

Derselbe unglückselige Kreislauf spielt sich nicht nur innerhalb der Klassenzimmer ab, sondern auch zwischen den verschiedenen Schulen der Stadt. Gewisse Schulen gelten als „bessere“ Schulen und werden von Schüleranmeldungen überlaufen, sodass sie sich den Luxus leisten können, auszuwählen, welche Schüler sie aufnehmen wollen und welche nicht. Das tun sie z.B. mit Hilfe von Aufnahmeprüfungen (bereits in der Primarschule!); oder auch indem sie von den Eltern (illegal) zusätzliche Geldbeträge verlangen, sodass die Kinder aus ärmeren (oder ehrlicheren?) Familien automatisch ausgeschlossen werden. Diese Kinder landen dann in einer der „schlechteren“ Schulen, wo es (wie man sagt, ich weiss nicht ob es stimmt) keine guten Lehrer gibt. Von da aus haben nur die allerwenigsten Schüler je wieder die Möglichkeit, an eine „bessere“ Schule zu wechseln oder später einmal eine höhere Ausbildung zu erlangen – es sei denn, ihre Eltern können sich eine Privatschule leisten. Wir haben herausgefunden, dass insbesondere die Schule in unserer Nähe, von wo etwa die Hälfte unserer Nachhilfeschüler kommen, den Ruf einer „Armenschule“ hat.

(Zur Erklärung: Die Kinder werden hier nicht automatisch einer Schule ihrer Wohngegend zugeteilt, sondern die Eltern müssen die Kinder an einer Schule ihrer Wahl anmelden und sich dann den Aufnahmekriterien der entsprechenden Schule unterordnen. Diese Aufnahmekriterien sind oft sehr willkürlich, bürokratisch und missbräuchlich: z.B. Vorgängiger Besuch einer – bezahlten! – „Ferienschule“ an der betreffenden Schule; Kauf einer Schuluniform; Bestehen einer Aufnahmeprüfung (deren Resultate nicht selten „frisiert“ werden); oder es werden direkt Schmiergelder gefordert. Das alles ist natürlich illegal, aber es werden kaum je Massnahmen ergriffen gegen diese Missbräuche.)

In Diskussionen über ein freiheitlicheres Schulwesen, Unterstützung von Privatschulen, Homeschooling, etc, wird oft das Argument vorgebracht, diese alternativen Bildungsformen kämen nur den reicheren Familien zugute, die es sich leisten könnten; während die Staatsschulen die soziale Integration förderten und die sozialen Unterschiede ausglichen. Die Geschichte der Hinterbänkler zeigt, dass das Gegenteil der Fall ist: Die Staatsschule zementiert die bereits bestehenden sozialen Unterschiede und verstärkt diese noch. Unsere Nachhilfeschüler erleben und erleiden dies aus erster Hand mit.

Wenn ich mich in der Literatur prominenter Schulkritiker insbesondere in den USA umsehe, dann finde ich, dass ich mit meinen Beobachtungen nicht allein stehe. So bringt z.B. John Holt in „Teach Your Own“ (1981) folgende Beispiele:

„In den meisten grösseren Schulen werden die Kinder nach Leistungsniveau eingeteilt. (…) Nur sehr selten befinden sich Schüler unterschiedlichen Niveaus zusammen in derselben Klasse. Aber – und das ist der Hauptpunkt – eine Untersuchung nach der anderen hat gezeigt, dass diese Niveaus vollständig korrelieren mit dem Familieneinkommen und dem sozialen Status: die reichsten oder sozial prominentesten Kinder im höchsten Niveau, die ärmsten im untersten.
Theoretisch werden die Kinder gemäss ihren Schulleistungen diesen Niveaus zugeordnet. In der Praxis werden sie aber eingeteilt, sobald sie in die Schule eintreten; lange bevor sie überhaupt Zeit hatten, ihre Fähigkeiten zu zeigen. Sobald sie einmal einem Niveau zugeordnet sind, können wenige Kinder je wieder daraus entrinnen. Eine Lehrerin einer zweiten Klasse in Chicago erzählte mir einmal, dass sich in ihrer Klasse des untersten Niveaus, mit armen farbigen Kindern, zwei oder drei befanden, die ihre Schularbeiten hervorragend ausführten. Da sie alles schnell und gut lernten, gab sie ihnen Bestnoten. Sobald sie ihre ersten Noten eingereicht hatte, wurde sie zum Direktor gerufen und gefragt, warum sie einigen ihren Schülern Bestnoten gegeben hätte. Sie erklärte, dass diese Kinder sehr intelligent seien und alle ihre Aufgaben gut erledigt hätten. Der Direktor befahl ihr, die Noten herabzusetzen, weil – wie er sagte – diese Schüler nicht im untersten Niveau wären, wenn sie in der Lage wären, Bestnoten zu erzielen. Aber die Lehrerin fand heraus, dass diese Kinder fast unmittelbar nach ihrem Schuleintritt in das unterste Niveau eingeteilt worden waren.

Auch an den Schulen, die die Kinder nicht nach Niveau in Klassen einteilen, nehmen die Lehrer innerhalb der Klasse fast mit Sicherheit ihre eigene Einteilung vor. In „Freedom and Beyond“ habe ich dieses Beispiel wiedergegeben:

Ein noch schlimmeres Beispiel dieser Diskrimination findet sich im Artikel „Soziale Klasse der Schüler und Lehrererwartung: Die sich selbst erfüllende Prophetie in der Ghetto-Schulbildung“, von Ray Rist, in der „Harvard Educational Review“ vom August 1970. Dort wird eine Kindergärtnerin beschrieben, die nur acht Tage nach Schulbeginn, und einzig aufgrund der äusseren Erscheinung der Kinder (…), ihre Klasse in drei Niveaus einteilte, indem sie die Kinder an drei verschiedenen Tischen sitzen liess. Diese Einteilung blieb unverändert während des ganzen Schuljahres. Eine dieser Gruppen erhielt fast alle ihre Aufmerksamkeit und Unterstützung, während die anderen zwei zunehmend übergangen wurden, ausser wenn die Lehrerin ihnen Befehle erteilte oder eine negative Bemerkung über sie machte. Noch schlimmer: die Kinder am bevorzugten Tisch wurden dazu ermutigt, die Kinder an den anderen Tischen auszulachen und sie herumzukommandieren.
Rist folgte diesen Kindern während drei Schuljahren und berichtete folgendes: erstens, dass die Lehrer dieser Kinder in der ersten und zweiten Klasse eine ähnliche Gruppeneinteilung vornahmen; und zweitens, dass nur ein einziges jener Kinder, die im Kindergarten an einem der vernachlässigten Tische sassen, es je schaffte, dem bevorzugten Tisch zugeteilt zu werden. – Es ist sehr wahrscheinlich, dass die meisten Schulklassen ein ähnliches Kastensystem kennen.

(…) Wo Kinder unterschiedlicher Rassen in einer Schule integriert sind, da beginnt das normalerweise etwa in der dritten Klasse auseinanderzufallen, wenn nicht schon früher. Von der fünften Klasse an sind die Kinder in ihrem gemeinschaftlichen Leben fast vollständig nach ihren Rassen in Gruppen getrennt, die einander je länger je feindlicher gesinnt sind. (…) Es werden nur wenige Freundschaften über die Rassen- und Klassengrenzen hinweg geschlossen, und die zunehmende Gewalt an unseren High Schools kommt fast ausschliesslich von den Konflikten zwischen solchen Gruppen.
Die Vorstellung, dass die Schulen Kinder aus sehr unterschiedlichen Hintergründen in glücklichen Gruppen zusammenführen, ist zum allergrössten Teil einfach nicht wahr.“

John Taylor Gatto fand ebenfalls Hinweise auf eine politisch gesteuerte „Klasseneinteilung“, wie dieser Ausschnitt zeigt:

„Vier Arten von Schulklassen

Jean Anyon, ein Professor in Rutgers, untersuchte kürzlich vier Haupttypen von verdeckter Karrierevorbereitung, die gleichzeitig an den Schulen geschehen, alle unter dem Etikett „staatliche Schulbildung“. Alle werden von staatlichen Lehrern angewandt, alle haben etwa dasselbe Budget, und alle führen zu eminent politischen Resultaten.

In der ersten Art von Schulklasse werden die Schüler auf eine zukünftige mechanische und routinemässige Anstellung vorbereitet. Natürlich wird das weder den Schülern noch ihren Eltern gesagt, und die Lehrer selber sind sich dessen höchstwahrscheinlich auch nicht bewusst. Diese Ausbildung funktioniert so: Alle Arbeit wird stur der Reihe nach ausgeführt, beginnend mit sehr einfachen Aufgaben, und sehr langsam fortschreitend zu schwierigeren Aufgaben (aber nie zu sehr schwierigen). Die Studenten haben kaum Entscheidungen zu treffen, noch haben sie Wahlmöglichkeiten; routinemässiges Verhalten wird eingeübt. Die Lehrer erklären kaum je, wozu eine bestimmte Aufgabe dient, oder in welcher Beziehung eine bestimmte Aufgabe zu anderen Inhalten steht. Wenn Erklärungen abgegeben werden, sind sie oberflächlich und platt. „Du wirst das später im Leben brauchen.“ Die Lehrer verbringen den grössten Teil des Schultages damit, die Zeit und den Raum der Kinder zu überwachen und Befehle zu erteilen.

In der zweiten Art von Schulklasse werden die Schüler auf untergeordnete bürokratische Arbeiten vorbereitet, die kaum Kreativität erfordern, und wo kritische Beurteilungen des Managements nicht willkommen sind. Befehlen wird Folge geleistet, genau wie in der ersten Art von Schulklasse, aber diese Befehle erfordern oft ein gewisses deduktives Denken, bieten gewisse Wahlmöglichkeiten an, und lassen einen kleinen Freiraum für Entscheidungen des Schülers.

Die dritte Art von Schulklasse bereitet die Schüler auf produktive künstlerische, intellektuelle, wissenschaftliche und ähnliche Arbeiten vor. Hier arbeiten die Kinder oft kreativ und unabhängig. Durch diese Erfahrung lernen sie, die Wirklichkeit zu interpretieren und zu beurteilen, und ihre eigenen Kritiker und Unterstützer zu sein. Sie werden darin trainiert, allein zu arbeiten, ohne ständig überwacht oder gelobt zu werden. Der Lehrer beaufsichtigt diese Art Schulklasse mit Hilfe endloser Verhandlungen. Anyon kommt zum Schluss: ‚In dieser Art Unterricht erwerben die Kinder ein symbolisches Kapital; sie erhalten Gelegenheit, Fähigkeiten des sprachlichen, künstlerischen und wissenschaftlichen Ausdrucks zu erwerben, sowie zur kreativen Ausarbeitung von Ideen in konkreter Form.‘

Die vierte Art staatlicher Schulklasse trainiert die Schüler für zukünftige Eigentümerschaft, Leiterschaft und Aufsichtspositionen. Hier wird jede kontroverse soziale Frage diskutiert, und die Schüler werden dazu angehalten, eine Angelegenheit von allen Seiten her zu betrachten. Schliesslich muss ein Leiter jede mögliche Nuance der menschlichen Natur verstehen können, um Menschen wirksam zu mobilisieren, zu organisieren, oder jeden möglichen Gegner zu besiegen. In dieser Art von Schulklasse gibt es keine Pausenglocken, welche die Tätigkeit der Schüler unterbrechen. Diese Schulklassen bieten etwas, was die anderen nicht bieten: ‚die Kenntnis und praktische Anwendung von gesellschaftlich legitimierten Werkzeugen der Systemanalyse.‘

Es fällt mir auf, wie weit selbst Anyons „Elite“-Staatsschulklasse Nummer Vier noch hinter den Zielen privater Elite-Internate zurückbleibt; fast als ob die Staatsschulen nicht bereit wären, etwas Besseres anzubieten als eine schwache Annäherung an den Leiterschaftsstil solcher Eliteschulen. Was mich am meisten fasziniert, ist die Kaltblütigkeit dieser mangelnden Qualität, denn es würde fast nichts kosten, die Erwartungen einer Elite-Privatschule in einer anderen Umgebung zu erfüllen – z.B. im Homeschooling, oder sogar in John Gattos Schulzimmer -, während die therapeutische Gemeinschaft der psychologisierten Staatsschulen in ihrem Unterhalt äusserst teuer ist. Praktisch jedermann könnte im Stil von Groton (ein führendes Elite-Internat in den USA) ausgebildet werden, und das für viel weniger Geld, als die durchschnittliche Staatsschule kostet.“

(John Taylor Gatto, „Underground History of Amerikan Education“, 2003)

Der Fraser-Report über die Ergebnisse des „Homeschooling“ belegt mit deutlichen Zahlen, dass in einer Staatsschule die Kinder aus „bildungsschwachen“ Familien keineswegs dieselben Chancen haben, sondern ganz im Gegenteil: Solche Kinder machen viel bessere Fortschritte, wenn sie von ihren Eltern zuhause ausgebildet werden! Zitat:

„Aber selbst die Noten jener Kinder, deren Mütter die Sekundarschule (High School) nicht abgeschlossen hatten, blieben zwischen 80 und 90%. Im Gegensatz dazu erreichten die Schüler von Staatsschulen in Mathematik in der achten Klasse 63%, wenn ihre Eltern ein College abgeschlossen hatten, während jene Schüler, deren Eltern keine abgeschlossene Sekundarschulbildung hatten, nur 28% erreichten. – Schüler, die zuhause von Müttern ohne Sekundarschulabschluss ausgebildet wurden, erreichten volle 55 Prozentpunkte mehr als die Schüler von Staatsschulen aus Familien mit vergleichbarem Bildungsstand (Ray, 1997a). Wie Rudner sagt: “Die durchschnittliche Leistung von zuhause ausgebildeten Schülern, deren Eltern keinen College-Titel haben, ist viel höher als die durchschnittliche Leistung von Schülern in Staatsschulen.”
(Fraser Institute, „Bildung zuhause: Vom Extrem zum Anerkannten“, 2007)

Zum Schluss noch ein weiteres Beispiel von John Taylor Gatto, das zum Lachen wäre, wenn es nicht so traurig wäre. Er beschreibt hier, wie er als junger Aushilfslehrer seine erste Stelle antrat an einer berüchtigten New Yorker Unterschichtschule, die von den Lehrern den Übernamen „Todesschule“ erhalten hatte:

„Sehen Sie sich die Anweisungen an, mit denen ich ins zweite Stockwerk geschickt wurde, um meine Achtklässler zu treffen:

‚Guten Morgen, Herr Gatto. Sie haben Maschinenschreiben. Hier ist Ihr Programm. Erinnern Sie sich, DIE SCHÜLER DÜRFEN NICHT TIPPEN! Unter keinen Umständen ist es ihnen erlaubt, zu tippen. Ich werde unangekündigt vorbeikommen, um danach zu sehen, dass Sie meinen Anweisungen Folge leisten. GLAUBEN SIE NICHTS, WAS SIE IHNEN SAGEN über eine allfällige Ausnahme. ES GIBT KEINE AUSNAHMEN.‘

Stellen Sie sich die Szene vor: ein stellvertretender Schuldirektor, ein bereits legendärer Mann in diesem Schulbezirk, ein Mann mit donnernder Befehlsstimme, schickt den jungen Gatto in die dunklen Tunnels der Todesschule mit diesen Worten:

‚Kein Buchstabe, keine Zahl, kein Satzzeichen von diesen Tasten, oder Sie werden nie mehr hier angestellt werden. Gehen Sie jetzt.‘

Als ich fragte, was ich denn stattdessen tun sollte mit dieser Klasse von fünfundsiebzig Schülern, antwortete er: ‚Nutzen Sie Ihre eigenen Mittel. Erinnern Sie sich, Sie haben keine Erlaubnis zum Tippen!‘ “

(John Taylor Gatto, a.a.O.)

Ich möchte hier die Fortsetzung der Geschichte nicht verraten. Wer Englisch kann, möge sie selber nachlesen; das Buch ist vollumfänglich veröffentlicht bei http://www.johntaylorgatto.com . Sehr lesenswert!

– Und was tun wir angesichts dieser Situation? – Leider haben wir nicht die Möglichkeit, auf das Schulsystem Einfluss zu nehmen. (Wir hatten auch nicht das Vorrecht, in einer „Schulklasse der vierten Art“ ausgebildet worden zu sein…) Dafür versuchen wir, in unseren eigenen vier Wänden einen kleinen Beitrag zu leisten: Bei unseren Nachhilfeschülern gibt es keine Hinterbänkler! In unserer Stube gibt es gar kein „Hinten“ oder „Vorne“. Die Kinder sitzen in Gruppen verteilt im Raum, möglichst jene Schüler zusammen, die an ähnlichen Aufgaben arbeiten. Wir arbeiten abwechselnd mit jeder Gruppe zusammen, helfen, beantworten Fragen, geben Denkanstösse, und geben jedem Kind zu verstehen, dass es willkommen ist. Soweit möglich, versuchen wir auch mit jedem Kind seinem Entwicklungsstand und Verständnis entsprechend zu arbeiten. Da macht uns leider die Schule oft einen Strich durch die Rechnung, wenn die Kinder mit Hausaufgaben kommen, die sie unbedingt erledigen müssen und die von ihrem Verständnis weit entfernt (oder schlicht absurd und sinnlos) sind. Wir helfen ihnen dann einfach, so schnell wie möglich damit fertig zu werden, damit wir ihnen nachher Dinge erklären können, die ihnen wirklich helfen weiterzukommen. – Vor allem aber versuchen wir, jenen Kindern, denen in der Schule das Etikett „dumm“ aufgeklebt worden ist, dieses Etikett allmählich wieder abzurubbeln. Bei einigen Schülern, die schon seit über einem Jahr zu uns kommen, beginnt es zu funktionieren; zur grossen Verwunderung ihrer Lehrer.

Rückblick auf ein Ferienprogramm

29. Mai 2010

Eigentlich ist es viel zu spät, diesen Rückblick zu schreiben. Unser Ferienprogramm mit den Kindern fand im Januar/Februar statt (= grosse Schulferien in Perú). Aber bis jetzt kam ich nicht dazu…

Die Schulferien gaben uns eine Gelegenheit, die Kinder nach einem eigenen Plan zu unterrichten, ohne den Druck der staatlichen Lehrpläne, der sich in der „gewöhnlichen“ Hausaufgabenhilfe immer niederschlägt. Ganz frei vom Leistungsdruck sind die peruanischen Schulkinder aber selbst in den Schulferien nicht: Wer im Vorjahr in einem Fach eine ungenügende Note hatte, ist verpflichtet, auch in den Ferien die Schule zu besuchen oder den Besuch eines entsprechenden Nachhilfeunterrichts nachzuweisen. (Das hängt zusammen mit einer unsinnigen und undurchführbaren neuen Verordnung des Erziehungsministeriums, wonach sämtliche Kinder im selben Alter dieselben Lernziele zu erreichen haben, d.h. es sollten möglichst keine Kinder spät eingeschult werden und keine Klassen wiederholt werden – für Kinder, die die Ziele nicht erreichen, wird das Unterrichtspensum erhöht bis zum Umfallen. Wie es den Kindern dabei geht, fragt niemand…)

Interessant war jetzt aber zu sehen, dass manche dieser „nachhilfebedürftigen“ Kinder nach den Ferien ihre Schulleistungen verbessert hatten, obwohl wir gar nicht den Stoff durchgenommen hatten, den sie „offiziell“ hätten nachholen sollen. Statt nach theoretischen Erklärungen für dieses Phänomen zu suchen, erzähle ich einfach ein wenig davon, was wir machten.

Wir hatten drei Hauptziele: Den Kindern eine „Verschnaufpause“ vom Schulunterricht zu geben; ihnen etwas vom christlichen Glauben mitzugeben; sowie einige Lücken in ihren schulischen Fähigkeiten zu stopfen, nicht als „Wissensanhäufung“, sondern auf sinnvolle Weise. – Das Gleichgewicht zwischen diesen drei Zielen zu finden, war nicht immer einfach, aber ich denke, wir haben einen einigermassen gangbaren Mittelweg gefunden. (more…)

Auf der Suche nach dem neutestamentlichen Christentum

1. März 2010

Der folgende Artikel ist schon einige Jahre alt, aber immer noch aktuell. Ich möchte ihn hier hineinstellen als logische Folge des Artikels „Meine zweite Bekehrung“ – d.h. er stellt den darauffolgenden Schritt in meiner Lebensgeschichte dar. Ursprünglich schrieb ich ihn zur Gebetsinformation für Personen, die mich damals via eine Organisation unterstützten. Leider stiess der Artikel auf wenig Gegenliebe: Die Organisation, die ihn damals zur Veröffentlichung angefordert hatte, strich (ohne Rücksprache mit mir) die wesentlichen Abschnitte weg. Er erscheint deshalb hier in der Kategorie „Zensurierte Artikel“.


Gerne würde ich Euch mit diesem Bericht den Beginn einer neuen Etappe in unserem Dienst ankündigen; aber Gottes Zeit ist anscheinend noch nicht gekommen. Eine Etappe ist zu Ende gegangen; den Neuanfang suchen wir noch.

In den vergangenen Jahren haben wir viele Sonntagschulmitarbeiter ausgebildet, Teenager gelehrt, und evangelistische Kinderlager durchgeführt. An diesen Anlässen sahen wir manche Teilnehmer Glaubensschritte tun, Dinge in ihrem Leben in Ordnung bringen, oder zum ersten Mal überhaupt ihr Leben in Gottes Hand legen.

Leider war aber die langfristige „Frucht“ nicht dementsprechend. Nachdem sie der „Obhut“ ihrer Gemeinden überlassen wurden, haben die meisten Sonntagsschullehrer ihren Dienst aufgegeben, sind die meisten Teenager im Glauben zurückgefallen, und sind die Lagerkinder in ihrem Glauben nicht weitergeführt worden.

Es tut weh, dies zu sehen. Ich musste meinen eigenen Dienst, und die Realität der Gemeinden, neu überdenken:

  • Bisher nahm ich an, meine Lehrangebote seien eine Ergänzung zu den bestehenden Gemeindeprogrammen, und die Gemeinden täten das übrige. Leider ist das nicht (mehr) so. Insbesondere werden junge Christen in den Gemeinden nicht in ihrem Glaubensleben weitergeführt.
  • Ich habe das Evangelium zuwenig klar verkündigt. Die meisten Gemeinden verstehen unter „Sünde bereuen“ einfach: „ein Gebet sprechen“, und unter „Jesus nachfolgen“ verstehen sie „sich einer Gemeinde anschliessen und deren Tradition folgen“. Solange ich solche Ausdrücke ohne klare Erklärung verwendete, wurden sie in diesem Kontext verstanden, und das führte zu mehr Scheinbekehrungen als echten Bekehrungen. Nur eine Minderheit der evangelischen Gemeindeglieder ist wirklich wiedergeboren. Sie brauchen eine viel deutlichere Erklärung des Evangeliums.
  • Viele Gemeinden haben sich vom neutestamentlichen Christentum entfernt. Drei Symptome möchte ich nennen:
    1. Autoritäre Strömungen machen die Mitglieder von menschlichen Leitern abhängig statt von Gott. An einigen Orten wird gelehrt, man dürfe den Pastor nie in Frage stellen, selbst wenn er in Sünde lebt oder Irrlehren verkündigt. Das führt zu einer Art „Papsttum in evangelischem Gewand“. Nur wenige Christen lesen selber in der Bibel, und noch weniger prüfen die Lehre ihrer Leiter anhand der Bibel.
    2. Bibelkritische Theologie ist in fast alle Denominationen eingedrungen. Und selbst manche „bibeltreue“ Leiter nehmen in der Praxis die neutestamentlichen Berichte und Anweisungen über das Gemeindeleben nicht ernst. Deshalb werden Entscheidungen immer mehr nach menschlich-politischen Erwägungen, statt nach biblischen Kriterien getroffen.
    3. „Organisation“, „Tradition“ und „Routine“ sind im praktischen Gemeindeleben wichtiger geworden als die persönliche Herzensbeziehung zum Herrn. Z.B. wird die „richtige“ Durchführung des Gottesdienstprogramms wichtiger genommen als die geistliche Auferbauung und Gemeinschaft der Mitglieder.

Nachdem ich all dies gesehen hatte, fragte ich mich: Wo sind Christen, die ernsthaft ein biblisches Christentum leben wollen?

Mit einer Gruppe von jugendlichen Mitarbeitern konnte ich einige Wochen lang im Hochland „von Haus zu Haus“ „Gemeinschaft und Brotbrechen“ praktizieren (Apg.2,42), wo jeder etwas beiträgt zur Auferbauung der anderen (1.Kor.14,26). – Auch konnte ich in einigen Gemeinden und Gruppen über Bekehrung und Wiedergeburt lehren, und über die zeitlose Gültigkeit des Wortes Gottes. Aber das waren seltene Ausnahmen. Besonders als ich das Thema der Bibelkritik ansprach, wurde ich von Vertretern der (theologisch liberalen) Bibelgesellschaften heftig angegriffen.

Deshalb bin ich weiterhin auf der Suche, bis Gott irgendwo, irgendwie eine Türe öffnet. Wir sind dankbar, wenn Ihr dieses Anliegen in Euren Gebeten mittragt. – Bis es so weit ist, reduziert sich unser Kinderdienst auf die Nachbarskinder, die uns besuchen für Spiele, Aufgabenhilfe oder improvisierte Kinderstunden.


Aktuelle Nachbemerkung: Die erwähnten Gruppen jugendlicher Mitarbeiter existieren nicht mehr, weil die Gemeinden ihren Jugendlichen die Teilnahme verboten. Dafür haben die zuletzt erwähnten Aktivitäten mit den Nachbarskindern im letzten Jahr zugenommen, wie ich im Artikel „Sie sehnen sich nach Familie“ berichtete.

„Sie sehnen sich nach Familie“ – nicht nach Institution! Ein Nachtrag.

21. Januar 2010

Vor einigen Wochen schrieb ich einen Bericht über unsere gegenwärtige Tätigkeit unter dem Titel „Sie sehnen sich nach Familie“ (https://christlicheraussteiger.wordpress.com/2009/12/12/sie-sehnen-sich-nach-familie/).

Ein – im übrigen wohlmeinender – Verfechter des institutionalisierten Christentums schrieb mir, als Argument für die Eingliederung in eine „institutionelle“ Gemeinde: „Wie schön und wichtig für diese gute Arbeit wäre ein Netzwerk von Mitarbeiter mit weitern Gaben, die auch helfen könnten, dass diese punktuelle Arbeit eine Fortsetzung und Weiterführung finden würde!“
Ja, das wäre eigentlich schön und gut. Im Grunde habe ich nichts dagegen, wenn Freunde oder Mitarbeiter im institutionellen Kirchentum involviert sind – solange sie ihrerseits uns zugestehen, unseren Weg zu gehen. Und weitere Mitarbeiter zu haben, die diese Arbeit mittragen, wäre auch nicht schlecht. Aber persönlich würde ich es vorziehen, Mitarbeiter zu haben, die wie wir dazu bereit sind, unabhängig vom institutionellen Kirchensystem zu arbeiten. Ich habe genügend Zeit in diesem System verbracht – etwa zwei Jahrzehnte -, um mir vorstellen zu können, was geschähe bei dem Versuch, unsere gegenwärtige Tätigkeit im Rahmen einer solchen Institution auszuüben.

Wäre ich noch Mitglied der Missionsgesellschaft, mit der ich erstmals nach Perú kam, dann hätte ich nicht einmal die Frau heiraten dürfen, mit der ich inzwischen viele glückliche Ehejahre verbracht habe. Ich hätte also höchstwahrscheinlich bis heute nicht einmal eine Familie. Aber das ist wieder eine andere Geschichte…

Bevor ich anfangen könnte, den Nachbarskindern zu helfen, müsste ich der Leiterschaft „meiner“ Institution eine möglichst überzeugende Projektbeschreibung vorlegen. In meinem Arbeitszimmer habe ich mehrere dicke Umschläge mit vergangenen Projekten, Grundsatzerklärungen, Visions- und Missionsbeschreibungen, Anforderungsprofilen für Mitarbeiter, usw. usw. – lauter wertloses Papier, weil die darin enthaltenen Vorschläge vor Jahren inmitten der Unmöglichkeiten institutioneller Bürokratien versickert sind.

Es würde also eine lange Reihe von Kommissionssitzungen, Abklärungsgesprächen, Korrespondenzen, usw. beginnen.

Dann würde die Institution – falls ich wirklich ihr Wohlwollen für mein Projekt gewinnen könnte – mit 99%iger Sicherheit darauf bestehen, für dessen Durchführung eine Räumlichkeit zu kaufen oder zu mieten, weil eine solche Unternehmung in unserer eigenen Wohnung zu sehr den Anstrich einer eigenwilligen Privatinitiative hätte (oder was auch immer als Grund angegeben würde). Dieser Schritt würde aber unweigerlich zu einer langen Diskussion über Budgetfragen, Mittelbeschaffung usw. führen.

Dann käme bestimmt irgendein schlauer Kopf auf die Idee, wenn wir schon so etwas machten, dann sollten wir es doch gleich „richtig“ machen, d.h. als staatlich anerkannte „Akademie“ usw. Das würde uns viel mehr Türen öffnen und den Einfluss unserer Arbeit ausweiten. (Trifft nach den Massstäben dieser Welt sicherlich zu.) – Somit würde ein Bewilligungsverfahren beim Erziehungsministerium eingeleitet. Auf den Unterlagen dafür könnten wir aber nicht als Verantwortliche figurieren, da weder meine Frau noch ich ein gültiges Lehrerdiplom haben. Es müsste also zuerst ein „Alibi-Lehrer“ gesucht werden, der für uns unterschreiben würde. Das wiederum würde zu einem Kompetenzenkonflikt zwischen diesem Lehrer und uns führen, was von Anfang an den Erfolg des Projektes in Frage stellen würde.

Über diesen mehrfachen Bewilligungsverfahren (zuerst bei unserer eigenen Institution, dann bei den staatlichen Instanzen) wäre der grösste Teil des Schuljahres bereits verstrichen. Aber angenommen, diese Verfahren hätten Erfolg und wir könnten wirklich beginnen: auch dann wäre unsere Arbeit noch nicht sicher. Wir müssten jederzeit damit rechnen, dass die Institutionsleitung willkürlich unsere besten Mitarbeiter in andere Arbeitszweige versetzen würde und uns (wenn überhaupt) andere, unerfahrene und ungeeignete Mitarbeiter zuteilen würde. (Ich schreibe aus Erfahrung. Die meisten meiner vergangenen – institutionellen – Projekte sind genau aus diesem Grund eingegangen.)

Jetzt komme ich erst zum Hauptpunkt: Schon ziemlich am Anfang dieses institutionellen Hürdenlaufs wäre das Wesentliche verlorengegangen, das für die meisten Kinder der eigentliche Grund ist, überhaupt zu uns zu kommen und nicht zu einem anderen existierenden Hilfsangebot: nämlich dass wir eine Familie sind und eben nicht eine Institution. Genau jene Kinder, die gegenwärtig am meisten unsere Hilfe nötig haben und davon profitieren, wären gar nicht erst zu uns gekommen.

Ganz zu schweigen davon, dass viele Eltern ihre Kinder nicht zur Hausaufgabenhilfe einer „Sekte“ senden würden. Wir haben herausgefunden, dass viele unserer Nachbarn religiösen Organisationen gegenüber misstrauisch sind – und die meisten von ihnen haben gute Gründe zum Misstrauen. (Etwa ein Drittel von ihnen sind ehemalige Mitglieder evangelischer Gemeinden.) Gerade der Umstand, dass wir keiner solchen Organisation angehören, ermöglicht unbefangene Glaubensgespräche. Wir hoffen, dass so einige von den Gemeinden enttäuschte Menschen dennoch wieder einen Zugang zu Jesus finden können, unabhängig von vergangenen schlechten Erfahrungen und ohne den Druck, „Mitglied“ einer „Organisation“ werden zu müssen. Viele von ihnen sind nicht grundsätzlich dem Glauben abgeneigt; sie stossen sich nur an dessen verzerrter Form, der sie in den Gemeinden begegnet sind. – Ein gemeindlich-institutionalisiertes Hilfsprogramm wird dagegen – mit wenigen Ausnahmen – nur solche Menschen anziehen, die sich bereits im Dunstkreis evangelischer Tradition bewegen, und die gerade deshalb „Glauben an Jesus“ mit „Mitgliedschaft in einer Organisation“ verwechseln.

Die Kinder, die zu uns kommen, sind noch weit davon entfernt, das Evangelium von Jesus Christus zu verstehen. Aber ihre „Sehnsucht nach Familie“ zielt in die richtige Richtung – im Gegensatz zur „Sehnsucht nach Institution“ oder zur „Sehnsucht nach religiöser Betätigung“, die ich in einigen anderen Menschen beobachte. Christliche Gemeinde ist in erster Linie Familie, nicht Institution. Wenn ein Attribut Gottes es verdient, besonders hervorgehoben zu werden, dann ist es: „VATER“. Nicht nur der Vater von Jesus, sondern auch der Vater einer Familie, zu der jeder wahrhaft Gläubige gehört.

Hierzu ein beachtenswerter Denkanstoss von Wolfgang Simson:

„Die Art von Gemeinde, die wir hier auf Erden haben, hängt stark davon ab, wie wir uns Gott im Himmel vorstellen. Wenn wir glauben, wir hätten einen ‚Lehrer im Himmel‘, dann wird die Gemeinde zu einem Schulzimmer, wo wir uns Notizen machen und sie gleich anschliessend vergessen. Wenn wir glauben, Gott sei ein Richter, dann sieht die Gemeinde wie eine Polizeistation aus. Wenn wir glauben, Gott sei ein Arzt, dann wird die Gemeinde wie ein Spital, wo wir einander die Wunden verbinden und dann einander wieder von neuem verletzen. Wenn wir glauben, Gott sei ein General, dann wird die Gemeinde zu einer Armee. Aber wenn wir verstehen, dass Gott in erster Linie ein Vater ist, dann wird die Gemeinde wie eine Familie sein.“

Deshalb glaube ich, ein Kind, das nach einer echten Familie sucht, hat die besten Voraussetzungen dafür, den Vater im Himmel zu finden und kennenzulernen.

Sie sehnen sich nach Familie…

12. Dezember 2009

Ich denke, es ist an der Zeit, unserer gegenwärtigen Tätigkeit einen Artikel zu widmen. Seit mehreren Monaten besteht unsere Hauptbeschäftigung darin, Kindern aus der Nachbarschaft bei den Hausaufgaben zu helfen und/oder sie in Abwesenheit ihrer Eltern zu hüten.

Wir haben diese Arbeit nicht eigentlich „geplant“. Sie ist eher die vorläufige Antwort auf unsere Frage an Gott: „Was möchtest Du, was wir tun?“, und auf unsere Bereitschaft, „nach unseren Kräften zu tun, was uns vor die Hände kommt“, wie in Prediger 9,10 steht.

Vor gut einem halben Jahr fielen uns zwei kleine Mädchen auf, die öfters in der Nähe unseres Hauses spielten. Sie sahen ziemlich verwahrlost und schmutzig aus. Zudem hatten sie die Angewohnheit, sich mit ihren Puppen und Zubehör an den Rand einer Strasse zu setzen – oder manchmal auch mitten auf die Strasse -, wo immer wieder Motorräder und Autos vorbeifahren. Als „Spielplatz“ ein ziemlich ungeeigneter und gefährlicher Ort. So luden wir die beiden eines Tages zu uns nach Hause ein. Von da an kamen sie öfters, und da die ältere der beiden zur Schule geht, halfen wir ihr auch ab und zu bei den Hausaufgaben. Manchmal assen sie auch bei uns zu Mittag oder zu Abend.

Zugleich erfuhren wir mehr über ihre Familiensituation. Sie wohnen zusammen mit ihrer Mutter und zwei weiteren (älteren) Geschwistern in einem einzigen Zimmer mit zwei Betten. Eine bessere Wohnung können sie sich nicht leisten. Ihre Mutter arbeitet den grösseren Teil des Tages auswärts. Manchmal kümmert sich ihre vierzehnjährige Schwester um sie, aber manchmal sind sie auch ganz sich selber überlassen. Ihr Vater war schon monatelang nicht nach Hause gekommen. Er arbeitete in einer weit entfernten Stadt, und es wurde gemunkelt, dass er dort eine andere Frau hätte. Einmal hatte er ihnen ein wenig Geld geschickt; aber meistens schickte er keines, weil er es vertrank. Ihre Mutter ist ein wenig unberechenbar. Manchmal sagt sie, es sei gut, dass ihre Kinder zu uns kommen könnten; dann wieder verbietet sie es ihnen aus unerfindlichen Gründen. Ab und zu kommt auch sie betrunken nach Hause.

Der zehnjährige Bruder kam manchmal auch zu uns, aber nur selten. Es war auch nicht so einfach, etwas anzufangen mit ihm: er hatte sich schon zu sehr daran gewöhnt, seine Tage ohne Aufsicht auf der Strasse spielend zu verbringen. (In den letzten Wochen kam er aber wieder öfter und brachte ein paarmal sogar seine Hausaufgaben mit.)

Eines Tages fragte uns die ältere der beiden Mädchen: „Darf ich morgen eine Freundin mitbringen?“ – Ihre Freundin ist zehn Jahre alt. Sie wohnt bei ihrer Grossmutter, die nur Quechua spricht und ihr deshalb bei den Aufgaben nicht helfen kann. Ihre Mutter sieht sie nur an den Wochenenden und ihren Vater noch seltener. Einmal erzählte sie uns, dass sie als Kleinkind überfallen und entführt worden war.

Nach einiger Zeit kamen zwei weitere Kinder dazu. Auch sie sehen ihre Eltern höchstens an den Wochenenden; unter der Woche sind sie allein mit ihrer fünfzehnjährigen Schwester, die für sie kocht und den Haushalt besorgt.

Dann kamen zwei Buben mit ihrer Mutter: „Wir haben gehört, dass es hier eine Akademie gibt; können wir auch teilnehmen?“ („Akademie“ nennen sich hierzulande die bezahlten ausserschulischen Förderungsangebote, von denen es viele gibt. Manche Lehrer machen anscheinend ein gutes Geschäft damit: Die Kinder lernen in der Schule in der Regel nicht allzuviel, und die Eltern lassen sich leicht davon überzeugen, dass sie mit „mehr vom Gleichen“ mehr lernen würden. Aus meiner Sicht ein Trugschluss: meistens bewirkt es nur Übermüdung und Überforderung.)
Wir erklärten ihnen, nein, wir seien eigentlich keine „Akademie“; aber wenn sie mit unserer informellen Arbeitsweise zufrieden seien, könnten wir ihnen schon helfen. Seither kommen sie fast jeden Tag.

Offenbar begann es sich unter den Kindern im Quartier herumzusprechen: „Hier ist das Haus, wo sie dir helfen.“ Inzwischen sind es rund zwanzig Kinder, die mehr oder weniger häufig zu uns kommen. Das Hauptmotiv ist jetzt Aufgabenhilfe und Nachhilfeunterricht. Aber wenn wir mit unserem „Programm“ fertig sind, wollen die meisten gar nicht nach Hause gehen. Wenn wir sie fragen, um welche Zeit sie zuhause sein müssen, bekommen wir oft Antworten wie: „Ich darf so lange fortbleiben, wie ich will.“ – „Meine Eltern sagen nichts, sie sind gar nicht zuhause.“ – Das einzige, was anscheinend viele Eltern interessiert, sind die Schulnoten. Es gab schon Eltern, die ihre Kinder nicht mehr zu uns kommen lassen wollten, weil sich ihre Schulnoten nicht verbessert hatten.

Die Kinder interessiert aber offenbar etwas anderes. Nachhilfeunterricht könnten sie ja auch woanders bekommen. Aber es scheint, dass sie nirgendwo sonst eine Familienatmosphäre gefunden haben. Sie kommen mit der Idee, in eine „Schule“ zu gehen, und überrascht finden sie etwas vor, von dem sie gar nicht wussten, dass es existiert: eine Familie. Eine Schülerin brachte dies auf rührende Weise in einem Brief zum Ausdruck, als sie einige Tage nicht kommen konnte: „Ich bitte Gott meinen Vater, dass ich Euch bald wiedersehen kann. Ich liebe Euch wie meine Eltern, denn Ihr habt mir elterliche Liebe gegeben, und ich danke Euch vielmals für alles, was Ihr mich gelehrt habt.“ – Auch jene, die nicht so vernachlässigt sind wie die eingangs beschriebenen Kinder, erleben anscheinend zuhause viel Konflikte, Willkür und Gleichgültigkeit. Nur schon dass man sich zum Essen zusammen an einen Tisch setzt, kommt in den meisten Familien kaum noch vor. Dass Eltern sich Zeit nehmen, ihren Kindern zuzuhören oder mit ihnen etwas zu unternehmen, ist noch seltener. Aber das ist das Ideal dieser Zeit: die Eltern „emanzipieren“ sich, und die Kindererziehung wird vom Staat übernommen. Dass die Kinder darunter leiden, scheint nicht viele zu interessieren…

Unsere Arbeit ist da natürlich nur ein Tropfen auf den heissen Stein. Aber es ist das, was Gott uns zur Zeit „vor die Hände gelegt hat“. Und so wollen wir den Kindern auch nahebringen, wer Gott als Vater ist. Er ist das „Urmodell“ aller Elternschaft: „Deshalb beuge ich meine Kniee vor dem Vater unseres Herrn Jesus Christus, von dem jede Familie (wörtlich: Vaterschaft) im Himmel und auf der Erde ihren Namen hat…“ (Epheser 3,14-15) Er ist ein Vater, der immer Zeit hat für seine Kinder. Ein Vater, der immer guten Rat weiss. Ein Vater, der alle seine Kinder gerecht behandelt. „Ein Vater der Vaterlosen und Beschützer der Witwen ist Gott in seiner heiligen Wohnung. Gott lässt die Verlassenen in einer Familie wohnen…“ (Psalm 68,5-6) Und deshalb hat Gott uns Menschen von Anfang an nicht in eine Schule, eine Institution oder einen Wirtschaftsbetrieb gestellt, sondern in eine Familie.

Manchmal bleiben einige der Kinder auch zum Abendessen bei uns, weil ihre Eltern spät nach Hause kommen.

Wir können ja nicht wirklich „Ersatzeltern“ sein für alle diese Kinder; und wir wollen auch nicht den Platz ihrer leiblichen Eltern einnehmen. Aber wir können sie auf Gott, den himmlischen Vater, hinweisen, und sie ermutigen, vor ihm ihr Herz auszuschütten und bei ihm Hilfe zu suchen. Wenn die Kinder bei uns etwas finden, was (vorübergehend) ihre Sehnsucht stillt, dann kommt das ja nicht aus uns selber. Was wir ihnen an „Elternschaft“ geben können, ist höchstens ein Abglanz der Vaterschaft Gottes. Deshalb wünschen wir uns, dass sie zum Ursprung dieser Elternschaft finden können: zum Vaterherz Gottes. Nur dort wird ihre tiefste Sehnsucht wirklich gestillt werden.

Zusätzlich haben wir angefangen, ab und zu Elternabende anzubieten. So hoffen wir, mit der Zeit auch die Eltern auf ihre Aufgabe und Verantwortung anzusprechen. Das ist nicht einfach: viele von ihnen haben ja ihrerseits auch kein elterliches Vorbild gehabt. Und jahrzehntealte Vorstellungen und Gewohnheiten ändern sich nicht leicht. Wir werden sehen, was daraus wird…

Anscheinend ist wirkliche „Familie“ tatsächlich nur da möglich, wo die Kultur von der Offenbarung Gottes erleuchtet wird. Alfred Edersheim, ein grosser Kenner der Antike und des antiken Judentums, schreibt (in „Sketches of Jewish Social Life“):

„Aber wenn wir die Beziehungen zwischen Mann und Frau, zwischen Kindern und Eltern, zwischen Jungen und Alten betrachten, dann erscheint der riesige Unterschied zwischen Judentum und Heidentum am auffälligsten. Sogar die Beziehung, in der Gott selber sich seinem Volk vorstellte, als ihr Vater, verlieh den Banden zwischen irdischen Eltern und ihrem Nachwuchs eine besondere Stärke und Heiligkeit.“
(Kap.6)

Und etwas weiter unten:

„So ungewöhnlich es auch klingt: Ausserhalb der Grenzen Israels konnte man kaum von einem wirklichen Familienleben sprechen; nicht einmal von Familie wie wir sie verstehen. Es ist bedeutungsvoll, dass der römische Geschichtsschreiber Tacitus es als etwas Aussergewöhnliches unter den Juden hervorhebt – ein Merkmal, das sie einzig mit den alten barbarischen Germanen gemeinsam hatten -, dass sie es als ein Verbrechen betrachteten, ihren Nachwuchs zu töten!
Es ist hier nicht Raum, das Aussetzen von Kindern zu beschreiben, oder die verschiedenen Verbrechen, mit denen die alten Griechen und Römer auf dem Höhepunkt ihrer Kultur versuchten, die aus ihrer Sicht überflüssige Bevölkerung loszuwerden. Wenige, die gelernt haben, die klassische Antike zu bewundern, haben wirklich eine Ahnung von ihrem sozialen Leben – weder über die Stellung der Frau, noch über die Beziehungen zwischen den Geschlechtern, noch über die Sklaverei, die Kindererziehung, die Beziehung der Kinder zu den Eltern, oder den Zustand der öffentlichen Moral. (…) Und all das nicht nur als die Zustände unter den niederen Bevölkerungsschichten, sondern völlig zu eigen gemacht und gutgeheissen von jenen, deren Namen zu allen Zeiten bewundert wurden als Denker, Weise, Dichter, Historiker und Staatsmänner. Paulus‘ Beschreibung der alten Welt im ersten und zweiten Kapitel des Römerbriefs muss jenen, die wirklich dort lebten, noch als zart und mitleidsvoll erschienen sein; das vollständige Bild ans helle Licht zu bringen, wäre unerträglich gewesen. Für eine solche Welt gab es nur die Alternative: entweder das Gericht von Sodom, oder das Erbarmen des Evangeliums und die Heilung durch das Kreuz.“
(Kap.8)

Das wurde übrigens vor mehr als hundert Jahren geschrieben. Was würde Edersheim heute sagen, angesichts der Tatsache, dass die westliche Kultur inzwischen den Zuständen des alten Rom bedenklich nahe gekommen ist?