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Wenn „Bildung“ zum Kindsmissbrauch wird

3. März 2014

Eine andere Perspektive zur geistigen Gesundheit von Kindern

Von Raymond S.Moore und Dorothy Moore

In „Acres of Diamonds“, Russell Conwells berühmtester Chautauqua-Geschichte, verkaufte Al Hafed seine Farm, um seine Suche nach einer legendären Diamantenmine zu finanzieren. Er suchte die ganze Welt ab, bis sein Vermögen dahin war. Er starb in völliger Armut, ohne je zu erfahren, dass eine grosse Diamantenablagerung entdeckt worden war im Sand des Flüsschens, das sich durch seine eigene Farm schlängelte; heute die bekannte Golconda-Diamantenmine. Amerikas Suche nach Überlegenheit – nach gesunden, selbständig denkenden Studentenhirnen – könnte sehr wohl dasselbe Ende nehmen.

Vom Weissen Haus bis zum schlichtesten Heim tasten Amerikaner nach Antworten auf den Niedergang im Leseverständnis, in der Ethik und im allgemeinen Verhalten, der unsere Nation bedroht. Anscheinend haben wenige den engen Zusammenhang bemerkt zwischen dem Erfolg, dem Verhalten und der Gemeinschaftsfähigkeit, die wir bevorzugen, und dem Lebensstil, den wir unseren Kindern täglich aufzwingen, und der möglicherweise unserer meistverbreiteten Form von Kindsmissbrauch gleichkommt. Z.B. herrscht eine überraschende Unwissenheit und Gleichgültigkeit gegenüber der Abhängigkeit von Gleichaltrigen – eine Verderbnis der geistigen Gesundheit, die bereits in Kindergärten überhandnimmt.

Statt zu untersuchen, wie wir am besten auf ihre Bedürfnisse eingehen, schicken wir oft unsere „Kleinen“ ausser Haus, weg von der Art von Umgebung, die am ehesten kontaktfreudige, gesunde, glückliche und kreative Kinder hervorbringt. In einer vom Bund geförderten Analyse von über 8000 Untersuchungen über die Entwicklung von Kleinkindern kam die Moore-Stiftung zum Schluss, dass die USA ihre Kleinkinder viel zu schnell aus dem Haus und in die Schule drängen – lange bevor die meisten, insbesondere Jungen, dazu bereit sind. (1) Die Auswirkungen auf die geistige und psychische Gesundheit sind äusserst beunruhigend. Auch der Prozentsatz an Schulabbrechern ist ein stummes Zeugnis. Obwohl in einigen Fällen der Schulabbrecher – wie Thomas Edison – besser dran ist als jene, die bleiben.

Vom Piaget-Nachfolger David Elkind bis zu William Rohwer in Berkeley, Kalifornien, warnen führende Lern- und Entwicklungsspezialisten, dass die frühe formelle Schulung zum „Ausbrennen“ der Kinder führt. Auch die Lehrer, die versuchen, mit diesen Kleinen zurechtzukommen, brennen aus. Die „Lernwerkzeuge“ des Durchschnittskindes, das heute mit vier bis sechs oder sieben Jahren in die Schule (oder Vorschule) kommt, sind nicht genügend entwickelt für die strukturierten akademischen Aufgaben, die ihnen in immer grösserem Mass aufgebürdet werden. Noch schlimmer: wir zerstören die positive Gemeinschaftsfähigkeit.

Der Ablauf für das heutige Durchschnittskind bedeutet oft eine Katastrophe für dessen geistige und psychische Gesundheit, da sich der Reihe nach folgen:
1) Unsicherheit, wenn das Kind das familiäre „Nest“ zu früh verlässt und in eine unbekannte Umgebung kommt,
2) Verwirrung angesichts des schulischen Drucks und der Einschränkungen,
3) Frustration, weil die „Lernwerkzeuge“ des Kindes (die Sinne, das Erkennen, die Gehirnhälften, die Koordination) noch nicht dazu bereit sind, den formellen Unterricht und den damit verbundenen Druck zu verarbeiten,
4) Hyperaktivität aufgrund der Nervosität, die von der Frustration ausgelöst wird,
5) Versagen, das natürlicherweise aus den vier obengenannten Erfahrungen folgt,
und 6) Kriminalität, welche die Zwillingsschwester des Versagens ist und anscheinend aus denselben Gründen gefördert wird.

Was die Untersuchungen sagen

Die Gleichgültigkeit gegenüber der geistigen und psychischen Gesundheit von Kindern ist nicht neu. Die Weltgeschichte beschreibt grosse Zyklen, die jeweils mit kraftvollen Kulturen begannen, welche sich der Bedürfnisse der Kinder bewusst waren, und die mit der Aufgabe der Familienbande und dem Tod von Gesellschaften und Imperien endeten.

Die Untersuchungen stellen ein Bindeglied von der Vergangenheit zur Gegenwart dar und bieten eine bewegende Perspektive der heutigen Kinder. Es gibt einsichtige Gründe für den Niedergang im Leseverständnis, das Schulversagen, die weitverbreitete Kriminalität, und die wuchernde Abhängigkeit von Gleichaltrigen. Alle vier wirken zusammen unserem Ziel entgegen, glückliche und vertrauensvolle Kinder zu erziehen, die an Körper, Geist und Seele gesund sind. Der Niedergang der Lesefertigkeiten in Amerika, von geschätzten 90 Prozentpunkten im letzten (19.) Jahrhundert auf 50 Prozentpunkte heute, geht parallel mit dem elterlichen Wettrennen, Kinder in einem immer früheren Alter zu institutionalisieren. (2)

Schulleistungen

Die Analysen der Moore-Stiftung (1) kamen zum Schluss, dass Kinder wenn immer möglich von formellem Unterricht ferngehalten werden sollten, bis sie mindestens acht bis zehn Jahre alt sind. Elkind (3) warnte vor dem Schüler-Burnout, der in amerikanischen Schulen alltäglich geworden ist. Rohwer (4) stimmt damit überein und gründet seine Schlussfolgerungen teilweise auf Untersuchungen in 12 Ländern von Torsten Husen (Schweden). Husen bestätigte in der Folge Rohwers Erkenntnisse in einem Brief vom 23.November 1972. Hinsichtlich der begrifflichen Anforderungen des Lesens und Rechnens schlug Rohwer folgende Lösung vor:

„Alles Wissen, das für einen erfolgreichen Abschluss der Sekundarschule nötig ist, kann in lediglich zwei oder drei Jahren formellen Unterrichts erworben werden. Den obligatorischen Unterricht in den Grundfertigkeiten bis zum Sekundarschulalter hinauszuschieben, könnte akademischen Erfolg bewirken für Millionen von Schulkindern, die unter dem (gegenwärtigen) traditionellen Schulsystem zum Scheitern verurteilt sind.“

Diese Lösung würde das Schuleintrittsalter auf mindestens 11 bis 12 Jahre hinausschieben.

Wie können diese Bemerkungen gerechtfertigt werden angesichts der gegenwärtigen Praxis? Seien wir uns bewusst, dass die gegenwärtige und zukünftige Gesundheit der Kinder auf dem Spiel steht. Erstens sind Kinder normalerweise nicht genügend reif für formelle Schulprogramme, solange ihre Sinne, Koordination, neurologische Entwicklung und ihr Erkenntnisvermögen nicht bereit sind. Experimente nach Piaget haben wiederholt gezeigt, dass die erkenntnismässige Reife oft erst gegen das Alter von 12 Jahren eintritt.

Interessanterweise beinhaltete die alte Bar Mitzvah der orthodoxen Juden keinen Schulunterricht bis nach dem Alter von 12 Jahren, wo das Kind als fähig erachtet wurde, volle Verantwortung für seine Taten zu übernehmen. Fisher, der seinerzeit als der „Dekan“ der amerikanischen Psychiater galt, beschrieb 1950, wie er mit 13 Jahren in die Schule eintrat und noch nicht lesen oder schreiben konnte. Mit 16 Jahren schloss er eine Bostoner Sekundarschule ab und dachte, er sei ein Genie, bis er herausfand, dass jedes „normale“ Kind zu dieser Leistung fähig wäre. Er fügte hinzu: „Wenn man sicherstellen könnte, dass Kinder ein gesundes Familienleben und eine angemessene körperliche Entwicklung erhalten, dann könnte dies die Antwort darstellen auf (…) den Mangel an qualifizierten Lehrern.“ (5)

Vor fast einem Jahrhundert verlangte Dewey (6) ein Schuleintrittsalter von acht Jahren oder später. Vor einem halben Jahrhundert bewies Skeels (7), dass liebevolle, aber geistig zurückgebliebene Teenager bemerkenswert gute Lehrer abgaben. Vor einem Vierteljahrhundert zeigte Geber (8), dass Mütter im afrikanischen Busch Kinder grosszogen, die sozial und geistig aufgeweckter waren als Elite-Kinder, deren Eltern sich einen Kindergarten leisten konnten. Zuneigung war der Schlüssel. Noch später bewiesen Mermelstein u.a. (9), dass mindestens bis zum Alter von neun oder zehn Jahren Kinder, die zur Schule gingen, keine besseren Leistungen erbrachten als Kinder, die nicht zur Schule gingen. De Rebello (unveröffentlichte Daten, Januar 1985) berichtete, dass Schulabbrecher, die Arbeit finden, Gleichaltrigen im geistigen und sozialen Auffassungsvermögen voraus sind.

Nur wenige konventionelle Erzieher verstehen diese Situation. Wir verstehen nicht wirklich den Schaden, den die Frustration anrichtet oder der Entzug der Möglichkeiten zum freien Entdecken. Wir verstehen auch nicht wirklich den Wert menschlicher Wärme als motivierenden Faktor zum Lernen, noch die Mentoren-Methode, der während der ganzen Geschichte keine andere Methode gleichkam. Eine Studie der Universität von Kalifornien, Los Angeles (10), von 1016 Staatsschulen fand, dass die Lehrer im Durchschnitt nur sieben Minuten pro Tag im persönlichen Austausch mit ihren Schülern verbrachten. Das bedeutet lediglich eine oder zwei persönliche Reaktionen pro Schüler. Im Kontrast dazu bewegen sich unsere Zählungen von persönlichen Reaktionen auf Kinder, die zuhause ausgebildet werden, im Rahmen von etwa 100 bis über 300 pro Tag.

Wir sollten also nicht schockiert sein über den Bericht des Smithsonian-Instituts (11) über die Entwicklung von Genies, welcher das folgende dreiteilige Erfolgsrezept anbietet:
1) Viel Zeit verbringen mit liebevollen, aufmerksamen Eltern und anderen Erwachsenen,
2) Sehr wenig Zeit verbringen mit Gleichaltrigen,
3) Viele Gelegenheiten zu freiem Entdecken, mit elterlicher Orientierungshilfe.
Der Leiter dieser Studie, Harold McCurdy, schloss:

„Die Massen-Bildung unseres Staatsschulsystems ist auf seine Art ein grossangelegtes Experiment darüber (…), alle drei Faktoren auf ein Minimum zu reduzieren; dementsprechend tendiert es dazu, das Vorkommen von Genies zu vermeiden.“ (11)

An der Moore-Stiftung erhielten wir kürzlich die gerichtlich überprüften standardisierten Prüfungsnoten von Kindern, deren Eltern verhaftet worden waren, weil sie ihre Kinder zuhause ausbildeten. Die meisten dieser Eltern hatten ein niedriges Einkommen und eine unterdurchschnittliche formelle Schulbildung; aber die Durchschnittsnoten der Kinder lagen bei 80,1%, d.h. 30 Prozentpunkte höher als bei durchschnittlichen Schulkindern.
(Anm.d.Ü: Dieser Artikel wurde zu einer Zeit geschrieben, als Homeschooling in den meisten Bundesstaaten der USA noch verboten war. Inzwischen sind breit abgestützte Daten über die akademischen Leistungen von zuhause ausgebildeten Kindern verfügbar, welche dieses Ergebnis bestätigen. Siehe dazu den 
Fraser-Report.)

Kleinkinder lernen tatsächlich sehr schnell, wie allgemein geglaubt wird – aber nur im Rahmen ihrer Reife. Ein Kind, das erkenntnismässige Reife mit zusätzlichen acht bis zehn Jahren freier Entdeckungsmöglichkeiten kombinieren kann, wird tausende von „Lern-Anknüpfungspunkten“ entwickelt haben, sowie die Fähigkeit, schlüssig zu denken – was für ein Kleinkind unmöglich ist. Kinder, die diese Reife nicht haben und in ein Schulzimmer eingesperrt werden, werden oft ängstlich, frustriert, und schliesslich „lernbehindert“.

Gemeinschaftsfähigkeit

Heute wird allgemein angenommen, um gemeinschafts- und gesellschaftsfähig zu werden, müssten Kinder der „Gemeinschaft“ einer Schule unterworfen werden. Aber reproduzierbare Beweise zeigen deutlich in die entgegengesetzte Richtung. Untersuchungen von Cornell (12) fanden, dass Kinder, die bis zum Alter von 11 bis 12 Jahren mehr Zeit mit Gleichaltrigen verbringen als mit ihren Eltern, von Gleichaltrigen abhängig werden. Durch eine solche Unterordnung unter die Werte der Kameraden gehen vier Eigenschaften verloren, die für eine gute geistige Gesundheit und positive Gemeinschaftsfähigkeit unentbehrlich sind: Selbstwert, Optimismus, Respekt vor den Eltern, und Vertrauen auf Kameraden.

Dieser Verlust ist insbesondere bei Jungen Grund zu äusserster Besorgnis inbezug auf ihre intellektuelle Entwicklung, ihr Verhalten und ihre Gemeinschaftsfähigkeit. Obwohl allgemein bekannt ist, dass Jungen sich langsamer entwickeln, fordern wir dennoch ihren Schuleintritt im selben Alter wie für Mädchen. In den letzten Jahren deuteten viele Untersuchungsberichte darauf hin, dass für Jungen das Risiko um ein Mehrfaches grösser ist als für Mädchen, in der Schule zu versagen, kriminell zu werden, oder akut hyperaktiv. Kürzlich (Education Week, 14.März 1984, S.19) wurde gefunden, dass in amerikanischen Sekundarschulen in den Klassen für psychisch Geschädigte auf jedes Mädchen acht Jungen kommen, und in den Nachhilfegruppen befinden sich 13-mal so viele Jungen wie Mädchen. Der Selbstwert, die männliche Identität und der Respekt vor Frauen gehen verloren, was sehr unglückliche Ergebnisse sind, insbesondere in der heutigen Gesellschaft.

Eine Lösung, die dem gesunden Menschenverstand entspricht

Wir brauchen mehr Elternbildung und weniger Institutionalisierung von Kindern. Im Wiederaufblühen der Homeschool-Bewegung haben Hunderttausende von Eltern ihre Erziehungsaufgabe neu ernst genommen, und begannen liebevoll die Entwicklungsbedürfnisse ihrer Kinder zu untersuchen. Das Ergebnis sind leistungsstärkere, besser erzogene und selbstverantwortliche Kinder.

Einige wenden ein, dass das „Head Start“-Programm doch funktioniert. Aber die Ypsilanti-Studie, das einzige Langzeitexperiment, das konsequent auf „Head Start“ aufgebaut ist, bezieht das Elternhaus sehr viel stärker ein als andere typische Programme. Sogar Schlüsselpersonen in der Gründung von „Head Start“ wie Bloom und Nimnicht loben jetzt die Familie als den besten Lernort, und die Eltern als die besten Lehrer. (13, 14) Hinsichtlich der körperlichen Gesundheit und des Verhaltens – Exponiertheit gegenüber Krankheiten (Wall Street Journal, 5.Sept.1984) und gegenüber negativen aggressiven Handlungen – ist die Familie 15-mal sicherer als die durchschnittliche Kindertagesstätte. (15)

Folgende Vorschläge können uns helfen, die geistige und psychische Gesundheit unserer Kinder zu verbessern:

1) Mehr Familie und weniger formelle Schule.

2) Mehr freies Entdecken, mit der Orientierungshilfe von liebevollen, aufmerksamen Eltern; und weniger Einschränkungen durch Schulzimmer und Bücher.

3) Mehr Sorge um die nötige Reife zum Lesenlernen und um die Denkfähigkeit; und weniger „Training“ zum blossen Wiederholen.

4) Mehr Hilfe für Eltern, die ihre Kinder selber erziehen; und weniger für die frühe Institutionalisierung von Kindern.

5) Mehr Priorität für die Erziehung von Kindern; und weniger für materielle Wünsche.

6) Mehr altmodische Hausarbeit – wo Kinder und Eltern zusammenarbeiten -, und weniger Wettkampfsport und Unterhaltung.

Einigen Erziehern und Eltern mögen solche Ideen prosaisch oder langweilig erscheinen – wie die alte Farm, die Al Hafed verliess. Aber jedermann mag Diamanten, und diese alte Farm kann ein aufregender Ort sein. Alles andere ist möglicherweise mehr Kindsmisshandlung als Bildung.

Quellenangaben

1. Moore RS: School Can Wait. Provo, Utah, Brigham Young University Press, 1979, pp 175-186
2. The Adult Performance Level Project (APL). Austin, Texas, University of Texas, 1983
3. Elkind D: The case for the academic preschool: Fact or fiction: Young Child 1970; 25:180-188.
4. Rohwer WD Jr.: Prime time for education: Early childhood or adolescence? Harvard Education Rev 1971;41:316-341
5. Fisher JT, Hawley LSH: A Few Buttons Missing. Philadelphia JB Lippincott, 1951, p 14.
6. Dewey J: The primary education fetish. Forum 1898; 25:314-328
7. Skeels HM: Adult Status of Children with Contrasting Early Life Experiences: A  follow-up study. Chicago, Univ. of Chicago Press, 1966.
8. Geber M: The psycho-motor development of African children in the first year, and the influence of maternal behavior. J Soc Psychol 1958;47: 185-195
9. Mermelstein E, Shulman LS: Lack of formal schooling and the acquisition of conversation. Child Dev 1967;38:39-52
10. Goodlad JI: A study of schooling: Some findings and hypotheses. Phi Delta Kappan 1983;64(7):465
11. McCurdy HG: The childhood pattern of genius. Horizon 1960;2:33-38
12. Bronfenbrenner U: Two Worlds of Childhood; US and USSR. New York, Simon and Schuster, 1970, pp97-101.
13. Bloom BS: All Our Children Learning. Wash. DC, McGraw-Hill, 1980
14. Hoffman BH: Do you know how to play with your child? Women’s Day 1972; 46:118-120.
15. Farran D: Now for the bad news… Parents Magazin1982 (Sept.)

Anm.d.Ü: Das englische Original dieses Artikels wurde gefunden auf http://www.moorefoundation.com. Zuerst veröffentlicht im „Journal of School Health“, Februar 1986.

Vom Sinn oder Unsinn der Schulnoten – 2.Teil

15. Januar 2013

Motivieren Schulnoten zum Lernen?

Im ersten Teil haben wir gesehen, dass Schulnoten eine relativ neue Erfindung sind: An Universitäten wurde eine Notengebung vor rund 200 Jahren eingeführt, an Grundschulen sogar erst vor rund 100 Jahren. Wir haben auch gesehen, dass sich durch die Notengebung die Schulsysteme nicht zum besseren veränderten. Insbesondere sind die Ausbildungen unpersönlicher und starrer geworden. (Siehe dazu auch: „Institution Kirche, Institution Schule: dieselben Probleme“.)
Wir haben dann auch gesehen, dass Schulnoten keineswegs notwendig sind zum Lernen. Nicht nur haben Menschen jahrtausendelang erfolgreich gelernt, bevor es überhaupt Schulnoten gab; auch kann kein ursächlicher Zusammenhang zwischen Notengebung und Lernerfolg nachgewiesen werden.

Eine verwandte Frage ist nun, ob Schulnoten zum Lernen motivieren. Mark W. Durm schreibt:

“ ‚Kommt das an der Prüfung?‘ – Diese Frage hören Lehrer oft von ihren Schülern. Wenn ein Lehrer das hört, sollte er sich bewusst sein, dass diese Schüler wahrscheinlich den Noten eine höhere Priorität zumessen als dem Lernen. Es scheint, dass es für einige* wichtiger ist, einen höheren Notendurchschnitt zu erzielen, als Kenntnisse oder beruflich wichtige Fähigkeiten zu erwerben, und andere Aspekte, die nötig sind, um in der heutigen Welt am Ball zu bleiben. Zudem werden viele Schüler, wenn sie die Wahl haben, dem ‚leicht zufriedenzustellenden Lehrer‘ den Vorzug geben vor demjenigen, von dem sie mehr lernen könnten. Das alles sollte die Lehrer dazu bringen, das gegenwärtige Notensystem in Frage zu stellen.“
(In: „An A Is Not An A Is Not An A – A History Of Grading“, The Educational Forum, vol.57, Spring 1993.)

*Das ist eine gewaltige Untertreibung – ich würde sagen, „für fast alle“!

Dieses Zitat berührt einen wesentlichen Punkt: Die Notengebung motiviert nicht wirklich zum Lernen, sondern sie schafft eine andersartige Ersatzmotivation, welche die eigentliche Lernmotivation verdrängt.
Dadurch entsteht die „Diplomkrankheit“, die in unserer Gegend (und wahrscheinlich nicht nur hier) grassiert: Schüler und Studenten lernen nicht mehr, um sich Kenntnisse und Fähigkeiten anzueignen, sondern nur noch um gute Noten und eben Diplome zu erhalten, von denen sie sich auf dem Arbeitsmarkt einen Vorteil erhoffen. Die Lerninhalte hingegen gehen sogleich nach der Prüfung wieder vergessen. – Auch erwachsene Berufsleute besuchen Weiterbildungsveranstaltungen, deren Inhalt sie weder interessiert noch in ihrem Gedächtnis bleibt, nur um potenzielle Arbeitgeber mit den Bescheinigungen über besuchte Veranstaltungen zu beeindrucken.

Wir hatten schon eine ganze Reihe Nachhilfeschüler, die angeblich kamen, um sich bei den Hausaufgaben helfen zu lassen; aber wenn wir uns Zeit nehmen wollten, um ihnen etwas zu erklären, dann wollten sie nicht zuhören! „Nein, das interessiert mich nicht, ich muss meine Aufgabe fertig haben, sagen Sie mir nur, was ich hier hinschreiben soll.“ Die Aufgabe wirklich zu verstehen, interessierte sie nicht.
Es gibt sogar berufsmässige „Aufgabenlöser“, die ihren Lebensunterhalt davon bestreiten, die Aufgaben anderer Schüler und Studenten zu lösen. Dass die Schüler, die ihre Hausaufgaben auf diese Weise „auslagern“, in Unwissenheit verbleiben, kümmert weder diese „Aufgabenlöser“ noch die Schüler. Anscheinend kümmert es auch die Lehrer nicht, denn diese werden auch nur darnach bewertet, wie viele ihrer Schüler die richtigen Kästchen ankreuzen und wie vollgeschrieben die Schulhefte sind; aber nicht darnach, was die Schüler wirklich können und verstehen.
– Die Lehrerin eines unserer Nachhilfeschüler hat den Lösungsschlüssel des Rechnungsbuches photokopiert und gibt seit Wochen ihren Schülern regelmässig die Hausaufgabe, die Lösungen aus diesen Kopien in ihre (viel zu umfangreichen) Arbeitsbücher abzuschreiben. Wozu? Wahrscheinlich damit sie ihren Vorgesetzten sagen kann, ihre Schüler hätten sämtliche sechshundert-und-ungerade Seiten des Arbeitsbuches durchgearbeitet.
Ein derart falsch verstandenes und falsch angewandtes Schüler- und Lehrerbewertungssystem bringt massenweise diplomierte, aber unfähige Berufsleute hervor, die zwar gelernt haben, wie sie gute Noten erhalten können, indem sie das System austricksen; die aber nicht gelernt haben, was sie zur Ausübung ihres Berufs wirklich brauchen.

Dieses System treibt vielleicht in Europa noch nicht so extreme Blüten wie hier in Perú, wo Praktiken wie die erwähnten im allgemeinen nicht als Betrug empfunden werden. Aber der Bazillus der Diplomkrankheit verbreitet sich überall, wo „Leistungen“ nach Theorieprüfungen und Noten beurteilt werden statt nach dem tatsächlichen Können.

Damit kommen wir zur nächsten Frage:

Was messen Schulnoten eigentlich?

Mein Kommentator schrieb:

„So ist zum Beispiel die Vergabe leistungsgerechter Noten in der „institutionalisierten“ Schule nicht per se unmenschlich, sondern einfach nach absoluten Maßstäben gerecht. In meiner Schulzeit hatte ich keine Probleme damit, dies zu akzeptieren, und auch als Christ ist das Bewusstsein, etwas falsch gemacht zu haben, die Voraussetzung für Umkehr, also überaus wichtig. Das Problem scheint mir hier eher auf der Seite des Schülers zu liegen, wenn er eine solche schlechte Note „persönlich“ nimmt, wenn er also seinen Wert als Mensch dadurch beeinträchtigt sieht, anstatt dies auf seine Leistung zu beziehen. Wenn man aus lauter Mitmenschlichkeit keine schlechten Noten mehr geben darf, dann ist es mit dem Wahrheitsstreben auch nicht mehr weit her, leider.“

Was den Vergleich mit der christlichen Umkehr betrifft, so habe ich seinerzeit schon darauf hingewiesen, dass „mangelhafte“ Schulleistungen in den allermeisten Fällen nicht moralische oder charakterliche Mängel sind, und deshalb die Forderung nach „Umkehr“ in diesem Zusammenhang unangebracht ist.

Was die Forderung nach „Wahrhaftigkeit“ betrifft: Das wäre richtig, wenn das gegenwärtige Schulsystem und seine Beurteilungsmassstäbe als „einzig wahres“ vorausgesetzt wird. Schon diese Voraussetzung muss aber bezweifelt werden. Nicht nur ist dieses System weit davon entfernt, das einzig wahre zu sein, oder auch nur eines der besseren unter den vielen möglichen. Sogar gemessen an den Beurteilungsmassstäben innerhalb dieses Systems, sind Schulnoten nicht „wahr“: Verschiedene Untersuchungen haben gezeigt, dass ein und dieselbe Schülerarbeit von verschiedenen Lehrern ganz unterschiedlich benotet wird:

„In der Expertise ‚Sind Noten nützlich – und nötig?‘ für den Grundschulverband hat unsere Arbeitsgruppe an der Uni Siegen eine Vielzahl empirischer Studien ausgewertet. Sie zeigen, dass verschiedene Lehrer Leistungen nach ganz unterschiedlichen Kriterien und anhand unterschiedlicher Maßstäbe bewerten. Gibt man dieselben Arbeiten einer größeren Zahl von Lehrern und Lehrerinnen zur Bewertung, streuen die Noten über die ganze Skala von 1 bis 6. Und das nicht nur im Aufsatz, sondern auch in Rechtschreibung und in Mathematik. Für den einen ist der Lösungsweg wichtig, für den anderen zählt nur das richtige Ergebnis. Merkmale der Person wie soziale Herkunft und ethnische Zugehörigkeit, wie Geschlecht und Sprachgewandtheit führen sogar zu systematischen Verzerrungen.“
(Hans Brügelmann, „Misstraut allen Noten!“, „Die Zeit“ 13.7.2006)

Nehmen wir aber einmal um des Argumentes willen an, Schulnoten seien tatsächlich „wahr“ in dem Sinne, dass sie das tatsächliche Verständnis eines Schülers in Deutsch, Mathematik, etc. messen. Selbst dann muss gefragt werden: Ist alles, was „wahr“ ist, deswegen auch nützlich, sinnvoll, hilfreich?

Wir könnten ja statt Deutsch- oder Mathematikkenntnissen (usw.) auch andere Eigenschaften von Menschen in Schulnoten ausdrücken. Wir könnten z.B. jedem Bewohner der Erde eine Note zuordnen, die der Höhe seines Wohnorts über dem Meeresspiegel entspricht. Um diese Punktzahl in eine Skala von 1 bis 6 einzupassen (1=beste, 6=schlechteste Note wie im deutschen System), könnten wir folgende Funktion verwenden: Note = (6000 – Höhe über Meer) : 1000. Bei dieser Notengebung wären Tibeter, Nepalesen und Bewohner des südamerikanischen Andenhochlandes weltweit einsame Spitze mit Noten im Bereich von 1 bis 3. Bewohner von St.Moritz, Davos und Zermatt kämen noch auf eine knappe Vier. Die meisten übrigen Europäer müssten sich mit einer Note zwischen 5 und 6 zufriedengeben.

Eine solche Notengebung wäre zweifellos „wahr“ – sogar noch „wahrer“ (weil objektiver) als Prüfungsnoten in der Schule.

Man kann hier natürlich einwenden, dass die Menschen ja nichts dafür könnten, wo sie wohnen; das sei ja keine „Leistung“. Aber ist es bei Schulnoten so sehr anders?

Ich selber war als Kind einer jener Schüler, denen gute Noten fast von selbst zufallen, weil ich zufällig genau jene Art von Intelligenz hatte, die in der Schule den höchsten Stellenwert hat – bzw. diese Art von Intelligenz schon in einem frühen Alter entwickelte. War das eine „Leistung“? – In meiner schulfreien Zeit konnte ich spielen, oder jene Bücher lesen, die mich selber interessierten, während meine Schulkameraden über ihren von der Schule verordneten Büchern und Hausaufgaben schwitzten. Damit erbrachten sie viel mehr „Leistung“ als ich (wenn man unter „Leistung“ den Einsatz von Arbeitskraft und Fleiss versteht), wurden aber dennoch nicht mit besseren Schulnoten belohnt dafür. Wie „wahr“ oder „gerecht“ ist es, Schüler für etwas zu belohnen oder zu bestrafen, was grösstenteils mit ihrer individuellen Veranlagung oder ihrem individuellen „Entwicklungsfahrplan“ zusammenhängt?

In Wirklichkeit messen also die Schulnoten – unter der Annahme, dass sie tatsächlich eine „Leistung“ auf „wahre“ Weise beschreiben – hauptsächlich die individuelle Entwicklungsgeschwindigkeit eines Kindes. Nun ist diese Entwicklungsgeschwindigkeit aber ziemlich unabhängig vom tatsächlichen Mass der Intelligenz (absolut gesehen) oder „Leistungsfähigkeit“ einer Person!

Was für eine Prognose würden Sie z.B. einem zehnjährigen Jungen stellen, der noch nicht lesen kann? Falls Sie der Meinung sind, ein solcher Schüler könne es nie zu einer höheren Schulbildung bringen, dann haben Sie soeben den Präsidenten der Universität Princeton und nachmaligen US-Präsidenten Woodrow Wilson disqualifiziert. Zum seinem Glück lebte Wilson in einem Land mit grösserer Bildungsfreiheit, wo er zuhause unterrichtet werden konnte und nicht dazu gezwungen wurde, in einem vorgeschriebenen Alter das Lesen zu lernen. Wilson holte als Teenager seinen vermeintlichen „Rückstand“ mit Leichtigkeit auf und schloss seine Universitätsausbildung im Alter von 23 Jahren ab. – Was wäre jedoch aus ihm geworden, wenn er in einem Land aufgewachsen wäre, das bereits kleine Kinder einem starren Lehrplan unterwirft und sie nach Schulnoten selektioniert?

Die andere, äusserst traurige Seite der Medaille wird z.B. durch William Sidis illustriert, der in seinen ersten Schuljahren als „Wunderkind“ gelten durfte, aber in seinem späteren Leben ein Versager war. Oder auch durch das folgende Zitat des Mathematikers Paul Lockhart: „Manch ein Universitätsstudent hat mit Betrübnis entdeckt, nachdem man ihm zehn Jahre lang gesagt hatte, er sei ‚gut in Mathematik‘, dass er in Wirklichkeit keinerlei mathematisches Talent hatte und lediglich gut darin war, den Anweisungen anderer zu folgen.“

Die Lehrerin und Buchautorin Sabine Czerny macht deshalb den Vorschlag einer alternativen Leistungsbeurteilung, die jedem Schüler so viel Zeit lässt, wie er nötig hat, um ein bestimmtes Lernziel zu erfüllen. Sie schreibt dazu:

„Grundsätzlich gilt es den Unterschied zwischen zwei Leistungsmessarten zu verstehen:
– Die eine misst innerhalb einer Gruppe zu einem Zeitpunkt die Leistungen im Vergleich und kürt Gewinner und Verlierer.
– Die andere basiert auf klaren Anforderungen, die erfüllt werden müssen, ist zeitpunktunabhängig, aber leistungsorientiert.“
(Auf http://notenfrei.de/ .)

Es handelt sich also nicht, wie der Name von Czernys Website nahelegen könnte, um eine Forderung nach völliger Abschaffung von Schulnoten bzw. Leistungsbeurteilung. Vielmehr wird gefordert, die Lernziele nicht mehr starr an das chronologische Alter bzw. Schuljahr zu binden, wie das die gegenwärtigen Lehrpläne tun. Damit wäre jeder Schüler frei, seinem individuellen Tempo gemäss zu lernen.

(Fortsetzung folgt)

Warum „Schule zuhause“?

23. Mai 2009

„Was, eure Kinder gehen nicht zur Schule??“ – So rufen manchmal Bekannte entsetzt aus. – „Wie sollen sie dann etwas Rechtes lernen?“

Ja, das Vorurteil ist weit verbreitet, Schule sei notwendig, um etwas „Rechtes“ zu lernen. Trotz historischen Gegenbeispielen wie Albert Einstein (der in der Schule ein völliger Versager war), Thomas Alva Edison (der von seiner Mutter zuhause unterrichtet wurde), Blaise Pascal (der von seinem verwitweten Vater zuhause unterrichtet wurde), Abraham Lincoln (der nur 18 Monate lang zur Schule ging), und manchen anderen.

An lehrreichen Tätigkeiten mangelt es unseren Kindern jedenfalls nicht. Josias (11 Jahre) programmiert seine eigenen Spiele auf dem Computer. (Das „Ausprobieren“ der Spiele gefällt ihm zwar besser als das eigentliche Programmieren…) David (9 Jahre) hat soeben seinen ersten eigenen Modellbogen, ein Auto, fertig konstruiert (mit Lineal, Winkelmass und Zirkel), ausgeschnitten und zusammengebaut. (Während andere Kinder seines Alters noch nie auch nur einen vorgegebenen Modellbogen zusammengebaut haben.)

Ich weiss, man kann darüber streiten, wie „sinnvoll“ solche Tätigkeiten sind. Ich meinerseits finde, sie sind mindestens so sinnvoll wie die Hauptbeschäftigungen von Schulkindern (Lärm machen, einander hauen, Kaugummis unter den Stuhl kleben, und ab und zu ein paar Sekunden lang dem Vortrag des Lehrers / der Lehrerin zuhören und Wissen aus zweiter Hand wiederkäuen). Unser David hat stattdessen aus erster Hand gelernt, wie man einen rechten Winkel konstruiert, Strecken abmisst und abträgt, räumliche Strukturen auf ein flaches Papier überträgt, und ähnliches. Und es hat erst noch Spass gemacht. – Josias lernt allmählich mit Computergrafiken und Programmiersprachen umzugehen (die er dann später einmal hoffentlich  nicht ausschliesslich für Spiele einsetzen wird, sondern auch für „sinnvollere“ Dinge.)

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