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Homeschooling-Kinder werden zu selbständigen Lernern

22. Februar 2014

Das ist bis jetzt die erfreulichste Erfahrung in der Ausbildung unserer Kinder: Mit dem Eintritt in die Pubertät wurden sie zusehends selbständiger in ihrem Lernen. Jetzt haben sie es nur noch selten nötig, dass Papa oder Mama ihnen Bücher geben zu den Themen, die sie sich erarbeiten, oder dass wir ihnen spezifische Aufgaben vorschreiben. Sie wissen jetzt selber, wie und wo sie die benötigten Informationen finden können, und allmählich lernen sie auch, sich selber Ziele zu setzen und diese verantwortlich zu erfüllen. Kurz, sie wachsen und reifen in ihrer Fähigkeit, ihr Lernen selbständig zu organisieren.

Diese Fähigkeit des „Selbstlernens“ wird in naher Zukunft grosse Bedeutung erlangen. Viele höhere Bildungseinrichtungen experimentieren zur Zeit sehr aktiv mit verschiedenen Formen des virtuellen Lernens via Internet; insbesondere die sogenannten MOOCs („Massive Open Online Courses“ = „Offene Massen-Kurse über Internet“). Es wurde erkannt, dass diese neuen Bildungsmodelle vielen Menschen eine höhere Bildung ermöglichen könnten, die bisher aus finanziellen oder geographischen Gründen keine Universität besuchen können. Jetzt wird es möglich, Kurse auf Universitätsniveau über Internet zu absolvieren, ohne je einen Vorlesungssaal zu betreten.
Es gibt da nur ein Problem: Um einen solchen Kurs erfolgreich abschliessen zu können, muss man an aktives und selbständiges Lernen gewöhnt sein. Und das ist eine Fähigkeit, die im herrschenden Schulsystem nicht gefördert wird.

Einer der Pioniere dieser neuen Bildungsmodelle, der Mathematikprofessor Keith Devlin von der Universität Stanford, schreibt dazu in seinem Blog:

„Es scheint, dass viele Menschen die Bildung als etwas erfahren, was andere Menschen ihnen antun; andere, die über sie bestimmen können. Das ist völlig verkehrt, und ist das Gegenteil dessen, was man an einer guten Universität vorfindet. (…) ‚Lernen‘ ist ein aktives Verb. Unsere Aufmerksamkeit sollte sich darauf richten, eine Umgebung zu schaffen, wo der Student lernen kann und will, und wo er die Unterstützung erhalten kann, die er dazu braucht. Es gibt keinen anderen Weg: Jeder, der vorgibt, etwas weiteres tun zu können, als dir beim Lernen zu helfen, der versucht nur, dir das Geld aus der Tasche zu ziehen.

Zweitens gibt es eine weitverbreitete Idee, dass es bei der Bildung hauptsächlich darum gehe, in den Prüfungen gute Noten zu erzielen – im allgemeinen mittels der effizientesten Methoden (was bedeutet, den tatsächlichen Lernprozess zu umgehen). (…)

Der wesentliche Faktor, um aus der grossartigen Gelegenheit der Internet-Kurse Nutzen zu ziehen, ist die Fähigkeit (selbständig) zu lernen. Das sollte die wichtigste Fähigkeit sein, die an den Grund- und Sekundarschulen erworben wird. Aber aus dem gegenwärtigen Schulsystem, das nur um das ‚Belehrtwerden‘ und das ‚Geprüftwerden‘ kreist, gehen leider nur sehr wenige Schüler mit dieser so wichtigen Fähigkeit hervor; und die wenigen, die diese Fähigkeit erwerben, sagen normalerweise, dass sie sie trotz ihrer Schulbildung erworben haben.“

(Keith Devlin in http://mooctalk.org.)

Die grossen Tendenzen in der Bildung – vor allem in der höheren Bildung – deuten in die Richtung des selbständigen, aktiven Lernens. Und gerade das „Homeschooling“ bietet die besten Voraussetzungen, um diese Fähigkeit zu erwerben.

Tatsächlich hat unser älterer Sohn letztes Jahr zwei MOOCs auf College-Niveau erfolgreich absolviert – auf Englisch, eine Fremdsprache, die er erst vor wenigen Jahren zu lernen begann. Von den Kursthemen hatten wir als Eltern recht wenige Kenntnisse, sodass wir ihm nicht allzu viel helfen konnten. Aber wir konnten ihm als Ermutiger beistehen, und wenn er uns von den Kursinhalten berichtete, wiederholte er sie dabei selber.

Nun fällt diese Fähigkeit des selbständigen Lernens nicht einfach so vom Himmel. Es ist die Frucht einer Methode, die von Anfang an die eigene Aktivität des Kindes und seine eigenen Interessensgebiete wertschätzt, statt ihm zum voraus festgelegte Lektionen und Lerninhalte aufzunötigen. Ein Kind, das einem starren Lehrplan und normierten Prüfungen unterworfen ist, wird abhängig und unselbständig. Es verliert seine Kreativität und seine natürliche Neugier, und seine Motivation richtet sich nicht mehr auf das Lernen an sich, sondern nur noch auf das Bestehen der Prüfungen. Es hört auf, von sich aus Dinge zu erforschen, und gewöhnt sich daran, passiv die Wissensbrocken aufzunehmen, die ihm der Lehrer vorsetzt.

Es ist also nicht einfach die Bildung „zuhause“, die selbständiges Lernen bewirkt. Eine Familie, die ihre Kinder nach einem starren, vorprogrammierten Lehrplan unterrichtet, und sei es auch „zuhause“, wird in ihrem eigenen Heim viele Probleme des Schulsystems reproduzieren. Die Bildungsmodelle, die uns überzeugt haben (insbesondere die „Moore-Formel“ und die „aktive Schule“), erlauben dagegen dem Kind, seinem eigenen Entwicklungsrhythmus gemäss voranzuschreiten und seine eigenen Interessensgebiete zu entwickeln. Nicht nur im Homeschooling, sondern sogar an einer (alternativen) Schule könnte dies verwirklicht werden; vorausgesetzt, diese Schule findet einen Weg, wie jedes Kind seinen eigenen individuellen „Lernplan“ haben kann.

Z.B. haben wir unsere Kinder nie dazu gezwungen, lesen zu lernen, „weil das in ihrem Alter auf dem Lehrplan steht“. Stattdessen haben wir aufmerksam ihre Entwicklung beobachtet; und wenn wir Anzeichen feststellten, dass ein Kind die zum Lesenlernen nötige Reife erreichte, dann brachten wir es ihm bei. Wenn man geduldig auf diesen Moment wartet – der bei einigen Kindern erst im Alter von acht Jahren oder sogar noch später eintritt -, dann lernen die Kinder in der Regel das Lesen ohne Schwierigkeiten innert zwei bis drei Monaten. (Siehe „Vom Lesenlernen“.)
Bei unseren Kindern war das Ergebnis, dass sie sich so sehr über ihre neu erworbene Lesefertigkeit freuten, dass sie alle erreichbaren und für ihr Alter geeigneten Bücher vollständig durchlasen und dann um neuen Lesestoff baten. So suchten und kauften wir weitere Bücher: eine umfangreichere Kinderbibel als jene, die sie bereits hatten; Bücher über Experimente, Bastelarbeiten, Pflanzen, Tiere, usw. Schon im Grundschulalter überraschten uns unsere Kinder mit Kenntnissen über bestimmte Themen (z.B. Tiere), von denen wir selber nichts wussten; aber sie hatten es aus ihren Büchern gelernt.
Als traurigen Gegensatz dazu beobachten wir bei den Schulkindern, die wir betreuen, dass sie das Lesen nur als lästige, erzwungene Pflicht sehen können; und sie nehmen kaum je von sich aus ein Buch in die Hand.

Als unsere Kinder noch kleiner waren, lag es an uns Eltern, die Initiative zu ergreifen für viele lehrreiche Projekte. Z.B. regten wir sie an, den Mond und die Sterne zu beobachten – was sie wiederum motivierte, Bücher über Astronomie und Weltraumfahrt zu lesen. Oder nach einer Reise schlugen wir vor, auf einer Landkarte die Orte zu suchen, wo wir vorbeigekommen waren, und die Distanzen zu messen und zu errechnen. Aber bald begannen die Kinder mit eigenen Projekten. Z.B. sagten sie, als sie etwa elfjährig waren, sie würden gerne chemische Experimente machen. So begannen wir über das Thema zu lesen und besorgten einige Reagenzgläser und Chemikalien, einen Brenner, Plastikhandschuhe und Schutzbrille. Wir machten Experimente und schrieben unsere Beobachtungen auf. Im Lauf dieses mehrmonatigen Projekts lernten unsere Kinder über die Hälfte des Stoffs, den Sekundarschüler mehrere Jahre später im Unterricht lernen.
Der aufmerksame Leser wird bemerkt haben, dass auch wir als Eltern in diesen Projekten vieles zu lernen hatten. Wenn wir wollen, dass unsere Kinder zum Lernen motiviert sind, dann müssen auch wir selber aktive Lerner sein. Wie in allen Bereichen des Lebens ist unser eigenes Beispiel entscheidend.

Unser Lehrplan wird also nicht dadurch bestimmt, was einige Funktionäre darüber denken, was Kinder in einem bestimmten Alter lernen sollen. Jedes Kind ist anders, hat andere Interessen und einen anderen „Entwicklungsfahrplan“. Deshalb wird unser Lehrplan bestimmt von den eigenen Interessensgebieten und von der individuellen Entwicklung jedes Kindes. Das bedeutet, dass sie auf einigen Gebieten ihres Interesses dem schulischen Lehrplan weit „voraus“ sind, während sie auf anderen Gebieten im „Rückstand“ sind – d.h. sie wandten einfach nicht viel Zeit dafür auf, diese letzteren Dinge zu lernen. Ist das ein Nachteil? Ich glaube nicht. Es ist gar nicht möglich, „alles“ zu wissen. Jeder muss zwangsläufig aus dem gesamten möglichen Wissen das auslesen, was ihm wissenswert scheint. Wenn jemand Ingenieur werden will, wozu sollte er jahrelang Geschichte lernen? – Wozu sollte ein Historiker seinen Kopf mit Trigonometrie oder Thermodynamik füllen? – Ein wichtiges Merkmal des selbständigen Lerners ist, dass er in der Lage ist zu entscheiden, welche Kenntnisse er benötigt, um seine Ziele zu erreichen. Und diese Entscheidungsfähigkeit kann nicht erworben werden, wenn ständig jemand anders darüber entscheidet, was du zu lernen hast.

Man könnte jetzt einwenden, ein selbständiger Lerner hätte dann „unvollständige“ Kenntnisse. Aber dasselbe trifft ja auch auf die Schüler des Schulsystems zu: Was sie nicht interessiert, bleibt nicht hängen. Fragen Sie irgendeinen durchschnittlichen Schüler über ein Thema, das vor einem halben Jahr an der Prüfung dran war. Wenn es nicht zufällig etwas ist, was ihn brennend interessiert, dann wird er sich an wenig oder nichts erinnern. Aber im Unterschied zum selbständigen Lerner hat er sehr viel mehr Zeit damit verloren, diese Themen zu büffeln, nur um sie nach der Prüfung sogleich wieder zu vergessen.

Der selbständige Lerner hat einen grossen Vorteil: Wenn er bestimmte neue Kenntnisse benötigt, kann er sie sich mit sehr wenig Hilfe und in sehr kurzer Zeit selber aneignen. Und diese Fähigkeit wird in unserer schnellebigen Zeit mit ihren ständigen technischen Neuerungen immer wichtiger werden.

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Paul Lockhart: Mathematik in der Schule (Fortsetzung)

3. Februar 2014

Auszugsweise Übersetzung aus „A Mathematician’s Lament“, von Paul Lockhart (Siehe Vorwort zum 1.Teil)

Wie sollen wir also unsere Schüler Mathematik lehren? – Indem wir begeisternde und natürliche Probleme finden, die ihrem Geschmack, ihrer Persönlichkeit und ihrem Mass an Erfahrung entsprechen. Indem wir ihnen Zeit geben, Entdeckungen zu machen und Vermutungen zu formulieren. Indem wir ihnen helfen, ihre Argumente zu verfeinern, und eine Umgebung gesunder mathematischer Kritik schaffen. Indem wir flexibel sind und offen für plötzliche Richtungsänderungen je nach der Neugier der Schüler. Kurz, indem wir eine ehrliche intellektuelle Beziehung eingehen mit unseren Schülern und unserem Unterrichtsfach.

Natürlich ist das aus mehreren Gründen unmöglich. Abgesehen davon, dass die standardisierten Prüfungen dem Lehrer praktisch keinen Freiraum mehr lassen, bezweifle ich auch, dass die meisten Lehrer überhaupt eine so intensive Beziehung zu ihren Schülern eingehen wollen. Das erfordert zuviel Verletzbarkeit und zuviel Verantwortung – kurz, es ist zuviel Arbeit!

(…)

Mathematik ist aber tatsächlich harte kreative Arbeit, ebenso wie Malerei oder Dichtung. Deshalb ist sie sehr schwer zu lehren. Mathematik ist ein langsamer, gedankenvoller Prozess. Es braucht Zeit, ein Kunstwerk herzustellen; und nur ein geübter Lehrer kann ein solches erkennen. Es ist einfacher, eine Liste von Regeln aufzustellen, als werdende junge Künstler anzuleiten.
Mathematik ist eine Kunst, und Kunst sollte von tätigen Künstlern gelehrt werden, oder zumindest von Menschen, welche die Kunstform wertschätzen und sie erkennen können, wenn sie sie sehen. Warum akzeptieren wir Mathematiklehrer, die nie in ihrem Leben ein eigenes originales Stück Mathematik produziert haben, nichts über die Geschichte und Philosophie ihres Faches wissen, nichts über die neusten Entwicklungen, nichts, was über das hinausgeht, was sie ihren unglücklichen Schülern vorsetzen müssen? Was für ein Lehrer ist das? Wie kann jemand etwas lehren, was er selber nicht ausübt?

(…) Lehren hat nicht mit Informationsvermittlung zu tun. Es bedeutet, eine ehrliche intellektuelle Beziehung zu den Schülern zu haben. Es erfordert keine Methode, keine Hilfsmittel, und keine Ausbildung. Nur die Fähigkeit, echt zu sein. Und wenn Sie nicht echt sein können, dann haben Sie kein Recht, sich unschuldigen Kindern aufzunötigen.
Insbesondere kann man das Lehren nicht lehren. Lehrerseminare sind ein völliger Unsinn. Ja, Sie können Entwicklungspsychologie und alles mögliche lernen, und Sie können darauf trainiert werden, eine Wandtafel „effizient“ zu benützen und einen geordneten „Lektionenplan“ zu erarbeiten (was übrigens sicherstellt, dass Ihre Lektionen geplant sein werden und somit nicht mehr echt); aber Sie werden nie ein wirklicher Lehrer sein, wenn Sie nicht dazu bereit sind, als Person echt zu sein. Lehren bedeutet Offenheit und Ehrlichkeit, die Fähigkeit, Begeisterung zu teilen, und eine Liebe zum Lernen. Wenn Sie dies nicht haben, dann werden Ihnen alle Lehrertitel der Welt nicht helfen; und wenn Sie diese Dinge haben, dann sind Lehrertitel völlig unnötig.

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SIMPLICIO: Gut, ich verstehe, dass Mathematik mit Kunst zu tun hat, und dass wir diese nicht gerade gut vermitteln. Aber ist das nicht zuviel verlangt von unserem Schulsystem? Wir wollen ja keine Philosophen ausbilden, wir wollen nur, dass die Leute die grundlegenden Rechenfertigkeiten erlernen, die sie in unserer Gesellschaft brauchen.

SALVIATI: Aber das ist nicht wahr! Die Schulmathematik beschäftigt sich mit vielen Dingen, die nichts zu tun haben mit der Fähigkeit, in der Gesellschaft klarzukommen – z.B. Algebra oder Trigonometrie. Diese sind völlig irrelevant für das Alltagsleben. Ich schlage einfach vor, dass wenn wir solche Dinge einführen, dass wir es auf organische und natürliche Weise tun. (…) Wir lernen Dinge, weil sie uns jetzt interessieren, nicht weil sie später nützlich sein könnten. Aber genau das verlangen wir von den Kindern in Mathematik.

SIMPLICIO: Aber sollten Drittklässler nicht rechnen können?

SALVIATI: Warum? Möchtest du sie trainieren, dass sie 427 + 389 zusammenzählen können? Das ist nicht die Art von Fragen, die Achtjährige normalerweise stellen. Sogar viele Erwachsene verstehen den Stellenwert im Dezimalsystem nicht wirklich, und du erwartest von Achtjährigen, eine klare Vorstellung davon zu haben? Oder kümmert es dich nicht, ob sie es verstehen? Es ist einfach zu früh für diese Art von technischem Training. Man kann es natürlich tun, aber letztlich schadet es den Kindern mehr, als es ihnen nützt. Es wäre viel besser zu warten, bis ihre eigene natürliche Neugier über Zahlen erwacht.

SIMPLICIO: Was sollen wir dann mit kleinen Kindern im Mathematikunterricht tun?

SALVIATI: Lasst sie spielen! Lehrt sie Schach und Go, Hex und Backgammon, Nim, oder was immer. Erfindet eigene Spiele. Löst Puzzles und Rätsel. Konfrontiert sie mit Situationen, wo sie deduktiv überlegen müssen. Sorgt euch nicht um Notationsweisen und Techniken. Helft ihnen, zu aktiven und kreativen mathematischen Denkern zu werden.

SIMPLICIO: Das scheint mir ein schreckliches Risiko zu sein. Wenn unsere Schüler dann nicht einmal mehr zu- und wegzählen können, was dann?

SALVIATI: Ich denke, es ist ein viel grösseres Risiko, die Schulen von jedem kreativen Ausdruck zu entleeren, wo die Schüler nur noch Daten, Formeln und Wörterlisten auswendig lernen. (…)

SIMPLICIO: Aber es gibt doch ein gewisses mathematisches Grundwissen, das ein gebildeter Mensch kennen sollte.

SALVIATI: Ja, und das wichtigste davon ist das Wissen, dass Mathematik eine Kunstform ist, die die Menschen zu ihrem eigenen Vergnügen ausüben! Ja, es ist gut, wenn die Menschen etwas über Zahlen und Formen wissen. Aber das gewinnt man nicht durch stures Auswendiglernen. Man lernt Dinge, indem man sie tut, und du behältst im Gedächtnis, was dir wichtig ist. Millionen von Erwachsenen haben mathematische Formeln in ihren Köpfen, aber sie haben keine Ahnung, was sie bedeuten. Sie hatten nie die Gelegenheit, solche Dinge selber zu entdecken oder zu erfinden. (…) Sie hatten nicht einmal Gelegenheit, über einer Frage neugierig zu werden, denn die Frage wurde beantwortet, bevor sie gestellt wurde.

SIMPLICIO: Aber wir haben nicht so viel Zeit, dass jeder Schüler die ganze Mathematik selber erfinden könnte! Die Menschheit brauchte Jahrhunderte, um den Satz von Pythagoras zu entdecken. Wie soll ein durchschnittliches Schulkind das schaffen?

SALVIATI: Das erwarte ich gar nicht. Verstehe mich recht. Ich beklage mich darüber, dass Kunst und Erfindung, Geschichte und Philosophie, Zusammenhang und Perspektive überhaupt nicht vorkommen im Mathematiklehrplan. Damit sage ich nicht, Notierung, Techniken und Kenntnisse seien unwichtig. Natürlich sind sie wichtig. Wir brauchen beides. (…) Aber die Menschen lernen besser, wenn sie am Prozess beteiligt sind, der die Ergebnisse hervorbringt.

(…)

Der Mathematiklehrplan

(…) Das Auffälligste am Mathematiklehrplan ist seine Starrheit. Überall werden genau dieselben Dinge in genau derselben Weise und Reihenfolge gesagt und getan. Das hat zu tun mit dem „Leitern-Mythos“ – die Idee, Mathematik könne als eine Reihe von „Themen“ angeordnet werden, von denen jedes ein wenig fortgeschrittener oder „höher“ sei als das vorhergehende. Dadurch wird die Schulmathematik zu einem Wettrennen – einige Schüler sind den anderen „voraus“, und die Eltern anderer fürchten, ihr Kind könnte „zurückbleiben“. Aber wohin genau führt dieses Rennen? Worin besteht die Ziellinie? Es ist ein trauriges Rennen nach Nirgendwo. Am Ende bist du um eine mathematische Bildung betrogen worden, und du weisst es nicht einmal.
Echte Mathematik wird nicht in Konservenbüchsen geliefert. Probleme führen dich dahin, wohin du ihnen folgst. Kunst ist kein Wettrennen. (…)

Anstelle von Entdeckungsreisen haben wir Regeln und Reglemente. Wir hören nie einen Schüler sagen: „Ich war neugierig, was geschieht, wenn man eine Zahl in eine negative Potenz erhebt, und fand heraus, dass es Sinn macht, wenn man darunter den Kehrwert versteht.“ Stattdessen präsentieren Lehrer und Schulbücher die „Regel für negative Exponenten“ als fait accompli, ohne etwas über die Ästhetik dieser Wahl zu sagen, oder wie man darauf kommen kann.

(…) Anstelle eines natürlichen Problemzusammenhangs, in welchem die Schüler selber entscheiden können, welchen Sinn sie ihren Worten geben wollen, werden sie einer endlosen Folge von unbegründeten A-Priori-„Definitionen“ unterworfen. Der Lehrplan ist besessen von Nomenklatur, anscheinend zu dem einzigen Zweck, dem Lehrer Prüfungsstoff zu liefern. Kein Mathematiker in der ganzen Welt würde solche sinnlosen Unterscheidungen machen: 2 1/2 ist eine „gemischte Zahl“, während 5/2 ein „unechter Bruch“ ist. Die beiden Zahlen sind ganz einfach gleich! Es handelt sich um genau dieselbe Zahl mit genau denselben Eigenschaften. Wer, ausser einem Viertklasslehrer, benützt solche Worte?
Natürlich ist es einfacher, die Schüler über ihre Kenntnis einer sinnlosen Definition zu prüfen, als sie zu inspirieren, etwas Schönes zu schaffen und selber den Sinn darin zu finden. Auch wenn wir darin übereinstimmen, dass ein grundlegender gemeinsamer mathematischer Wortschatz wichtig ist, diese Beispiele gehören nicht dazu. Wie traurig, dass Fünftklässler gelehrt werden, statt „Viereck“ oder „vierseitige Form“ „Quadrilateral“ zu sagen (im Englischen), aber dass sie nie in eine Situation kommen, wo sie Wörter wie „Vermutung“ oder „Gegenbeispiel“ gebrauchen könnten.

Anmerkung meinerseits: Hier noch ein etwas exotischeres Beispiel: Wissen Sie, was eine „kodifizierte Zahl“ ist? Nein? Gut, wenn Sie nicht zufällig ein Schulbuchautor für das peruanische (oder irgendein anderes) Erziehungsministerium sind, dann sind Sie entschuldigt, denn niemand sonst gebraucht diesen Begriff. Diese Autoren verstehen unter einer „kodifizierten Zahl“ eine Zahl, die mit den entsprechenden Abkürzungen für „Einer“, „Zehner“, „Hunderter“ usw. geschrieben wird, also z.B. „3T 4H 1Z 8E“.
Und was ist dann eine „dekodifizierte Zahl“? Der gesunde Menschenverstand würde annehmen, es handle sich um die normal geschriebene Zahl, also z.B. „3418“. Aber nein, gemäss den Schulbuchautoren ist eine „dekodifizierte Zahl“ eine „kodifizierte Zahl“, wo statt der Abkürzungen der effektive Stellenwert der Ziffern geschrieben wird, also z.B. „3000 + 400 + 10 + 8“.
Wozu müssen die Kinder derart absurde Begriffe lernen, als ob es sich um äusserst wichtige mathematische Konzepte handle? (Echte Mathematiker gebrauchen diese Begriffe jedenfalls nicht.) Ich hege den Verdacht, solche Wörter seien speziell zu dem Zweck erfunden worden, die völlig unvernünftige Zunahme der Schulstunden während der letzten Jahre zu rechtfertigen.
Rücken wir die Dinge in ihre Perspektive: Diese willkürlich erfundenen Wörter werden in die Gehirne von Zehnjährigen gequetscht, die noch nicht einmal die Namen der häufigsten Pflanzen- und Tierarten ihrer Umgebung kennen, und auch nicht die Namen von allgemein gebräuchlichen Küchengeräten und anderen Haushaltgegenständen. Wahrscheinlich werden sie letztere während ihrer ganzen Schullaufbahn nie kennenlernen, denn sie sind derart beschäftigt mit Schulstunden und Hausaufgaben, dass sie keine Zeit haben, ihren Eltern zuhause etwas zu helfen, oder einen Ausflug aufs Land zu unternehmen und die Natur kennenzulernen. Und ihre Gehirne sind völlig ausgelastet damit, sinnlose Begriffe und Definitionen zu lernen. So denken sie, es sei viel wichtiger zu wissen, was eine „kodifizierte Zahl“ ist, als was ein Salatsieb oder ein Schraubenzieher ist und wozu man diese Dinge benützt.

Sprachlehrer wissen, dass Rechtschreibung und Aussprache am besten im Zusammenhang mit dem Lesen und Schreiben gelernt werden. Geschichtslehrer wissen, dass Namen und Daten uninteressant sind, wenn man den Hintergrund der Ereignisse nicht kennt. Warum ist der Mathematikunterricht im 19.Jahrhundert zurückgeblieben? Vergleichen Sie Ihre Erfahrung des Algebra-Lernens mit Bertrand Russells Erinnerung:

„Ich musste auswendiglernen: ‚Das Quadrat der Summe von zwei Zahlen ist gleich der Summe ihrer Quadrate plus zweimal ihr Produkt.‘ Ich hatte nicht die entfernteste Vorstellung, was das bedeutete, und als ich mich nicht an die Worte erinnern konnte, warf mir mein Lehrer das Buch an den Kopf, was meinen Intellekt in keiner Weise förderte.“

Sind die Dinge heute wirklich so anders?

Fanden Sie diesen Artikel interessant? Dann interessiert Sie sicher auch dieses Buch zum Mathematiklernen durch eigenes Forschen und Entdecken.

Weitere Informationen hier.

John Taylor Gatto: Eine kurze, zornige Geschichte der amerikanischen (und deutschen) Schulpflicht

5. September 2013

Rede vor der Homeschooling-Konferenz des Staates Vermont

Zwischen 1967 und 1974 wurde die Lehrerbildung in den Vereinigten Staaten insgeheim umgewandelt durch die koordinierten Anstrengungen einer kleinen Zahl privater Stiftungen, gewisser Universitäten, weltweiter Unternehmen, und ähnlicher Interessengruppen.
Drei kritische Dokumente in dieser Transformation waren: Zuerst „Taxonomie der Lehrziele“, von Benjamin Bloom. Dann ein Projekt in mehreren Staaten, das 1967 begonnen wurde, unter dem Namen „Die Schulbildung der Zukunft entwerfen“. Und schliesslich das „Schulprojekt verhaltensorientierter Lehrer“. Diese wurden in den Erziehungsdepartementen aller Staaten verbreitet; und den Pionierdistrikten, die diese Neuerungen zuerst einführten, wurde eine Art Bestechungsgelder ausbezahlt.

Beginnen wir mit „Die Schulbildung der Zukunft entwerfen“. Die Autoren definierten Schulbildung neu, nach deutschem Vorbild des 19.Jahrhunderts, als „ein Mittel, um wichtige wirtschaftliche und gesellschaftliche Ziele nationalen Charakters zu erreichen“. Und ich beeile mich beizufügen, dass die Entwicklung Ihres Sohnes oder Ihrer Tochter in keinem dieser Ziele enthalten ist. Die Schulbehörden der einzelnen Staaten würden von da an „handeln als Vollzugsinstanzen des Bundes, um sicherzustellen, dass die örtlichen Schulen die Anordnungen des Bundes erfüllen.“ Das Dokument sagt weiter, „das Erziehungsdepartement jedes Staates muss ein Veränderungs-Agent sein“, und „die Veränderung muss institutionalisiert werden“. Ich zweifle daran, dass irgendetwas darüber in irgendeiner Zeitung berichtet worden wäre.

Das „Schulprojekt verhaltensorientierter Lehrer“ skizziert spezifische Reformen, die ab 1967 dem Land aufgezwungen werden sollten. Ihr Ziel ist (Zitat) „die unpersönliche Manipulation, durch die Schule, eines zukünftigen Amerika, in welchem nur wenige in der Lage sein werden, die Kontrolle über ihre eigenen Meinungen zu behalten.“ Ein Amerika, in welchem „jedes Individuum bei seiner Geburt eine Mehrzweck-Identifikationsnummer erhält, welche Arbeitgebern und anderen Kontrollinstanzen erlaubt, ihnen nachzuspüren, und sie der unterschwelligen Einflussnahme des Erziehungsdepartements auszusetzen …“
Die Leser – Sie und ich waren natürlich nicht unter diesen Lesern – erfuhren, dass ab 1967 chemische Experimente mit Minderjährigen ein normales Vorgehen sein würden. Das ist eine deutliche Vorahnung der gegenwärtigen massiven Ritalin-Interventionen. Es wurde erwartet, dass Lehrer als „Veränderungs-Agenten“ des Staates handeln würden; und die Lehrerbildner wurden darüber informiert, dass ab sofort die Verhaltenswissenschaft den akademischen Lehrplan ersetzen würde. Das Projekt beschreibt eine Zukunft, „in der eine kleine Liga alle wichten Angelegenheiten unter Kontrolle hat, und in der die partizipative Demokratie weitgehend verschwinden wird.“ Kinder sollten dazu erzogen werden, anzuerkennen, dass ihre Kameraden, und überhaupt alle durchschnittlichen Menschen, derart unangepasst und unverantwortlich seien, dass sie unter Kontrolle gehalten und reguliert werden müssten. Die immense Zunahme der Gewalt an Schulen, und das allgemeine Chaos in den späten sechziger Jahren, als Lehrer landesweit ihre Fähigkeit verloren, Kinder zu disziplinieren, wurde als willkommene Rechtfertigung gesehen, um die traditionellen Freiheiten drastisch einzuschränken.

(…) Die „Taxonomie der Lehrziele“ … war (Zitat) „ein Instrument, um die Arten zu klassifizieren, wie Individuen handeln, denken oder fühlen sollen, als Resultat der Teilnahme an einer bestimmten Lehreinheit.“ Ich zweifle daran, dass irgendein denkendes Elternpaar unter dieser Voraussetzung ihre Kinder zur Schule senden würde. Die Kinder würden die „angemessenen“ Haltungen lernen, und müssten ihre „unangemessenen Haltungen“ (die sie von zuhause mitbringen) korrigieren lassen.

Aber warum wird dies alles getan? Ein grosser Teil der Antwort findet sich in der neusten Ausgabe des „Magazins für äussere Angelegenheiten“, eine der einflussreichsten Zeitschriften der USA, in einem Artikel von Mort Zukerman. Er schreibt unsere wirtschaftliche Überlegenheit gewissen Merkmalen des amerikanischen Arbeiters und des amerikanischen Arbeitsplatzes zu. Zwischen den Zeilen ist zu lesen, dass diese Überlegenheit von der Art herrührt, wie wir unsere Jungen ausbilden. Und worin besteht diese Überlegenheit? Nach Zukerman in erster Linie darin, dass der Amerikaner ein Dominostein ist, der sich vom Management dominieren lässt und nicht viel zu sagen hat. Im Gegensatz dazu, sagt Zukerman, „leidet“ Europa unter einer starken handwerklichen Tradition, die verlangt, dass der Arbeiter bei Entscheidungen mitredet. (…)
Ausserdem sagt er, „die Arbeiter in Amerika leben in einem ständigen Panikzustand, einer Angst, übergangen zu werden, sie wissen, dass die Unternehmen ihnen nichts schulden, es gibt keine Macht, gegen Entscheidungen des Managements zu apellieren. Die Angst ist unser geheimes Aufladegerät; sie gibt dem Management die Flexibilität, die andere Länder nie haben werden.“ … 1996 fürchteten fast die Hälfte der Angestellten grosser Firmen, entlassen zu werden. Das ist der doppelte Prozentsatz von 1991, als die Wirtschaftslage längst nicht so gut war. Diese Angst hält die Löhne unter Kontrolle.
Und unser endloser Konsum schliesst den goldenen Kreis. Zukerman sagt, die erstaunliche amerikanische Sucht nach Neuem gibt den amerikanischen Unternehmen ihren einzigartigen inländischen Markt. Andernorts vertrocknet das Geschäft in schwierigen Zeiten; aber wir hier kaufen weiter ein, bis wir pleite gehen, und verpfänden unsere Zukunft, damit die Güter und Dienste weiter fliessen. – Zukerman schreibt keineswegs kritisch, sondern lobend über diese Dinge. Zweifellos ist der fantastische Reichtum der amerikanischen Unternehmen ein direktes Ergebnis der Schulbildung. Schulen, die eine gesellschaftliche Masse dazu erziehen, bedürftig, ängstlich, neidisch, gelangweilt, talentlos und unvollständig zu sein. Die Wirtschaft der Massenproduktion braucht ein derartiges Publikum. Das ist niemandes Schuld. Genauso wie das Kleingewerbe der Amischen Intelligenz, Kompetenz, Nachdenken und Mitleid erfordert, so erfordern unsere Grossunternehmen eine gut verwaltete Masse – nivellierte, ängstliche, geistlose Familien, gottlos und angepasst; Menschen, die glauben, der Unterschied zwischen Coca Cola und Pepsi sei ein Streitgespräch wert. … Wir lernen in der Schule, dass Freude und Erfüllung von äusserlichen Dingen kommt, vom Besitz, und nicht von innen. Die Schule verkürzt unsere Konzentrationsspanne auf wenige Minuten, sodass wir ein Leben lang nach Erleichterung der Langeweile schreien, durch äusserliche Stimulation. Zusammen mit dem Fernsehen und Computerspielen, welche dieselbe Lehrmethode anwenden, werden diese Lektionen bleibend eingeprägt …

Einschub von seiten des Übersetzers:
Was vor gut einer Generation in den USA geplant wurde, ist heute in den Schulsystemen der gesamten westlichen Welt Wirklichkeit: Lehrer und Schüler werden gezielt daraufhin programmiert, die (vom Staat) erwünschten Denkweisen und Haltungen anzunehmen. Offizielle Lehrpläne enthalten nicht mehr bloss Ziele über Wissen und Können, sondern zunehmend emotionelle, haltungs- und verhaltensmässige „Lernziele“, die mittels psychologischer Manipulation der Schüler erreicht werden sollen. Ganz zu schweigen von den „inoffiziellen“ Zielen, über die der Normalbürger gar nicht informiert wird.

Eine kurze Durchsicht einiger mehr oder weniger zufällig ausgewählter Lehrpläne ergab Folgendes:

Zuerst einmal fällt auf, wie umfangreich diese Dokumente sind! Bis ins kleinste Detail wird vorgeschrieben, was (und z.T. auch wie) Lehrer lehren und Schüler lernen sollen. Der peruanische nationale Lehrplan von 2009 umfasst 484 Druckseiten. Allerdings sind darin nicht weniger als siebzehn „Schuljahre“ enthalten, weil der Staat heutzutage so ehrgeizig (oder totalitär) ist, schon die Erziehung von Kleinkindern von „null bis drei Jahren“ per Lehrplan zu regeln. – Entsprechend der sprichwörtlichen deutschen Gründlichkeit hat der Lehrplan für die bayerische Grundschule (Juli 2000) 305 Seiten für lediglich vier Schuljahre, das macht 76 Seiten pro Schuljahr! Angesichts dieser Vorschreib- und Kontrollwut nimmt es sich wie ein schlechter Scherz aus, wenn auf Seite 7 dieses Dokuments steht: „Die Grundschule bahnt freiheitlich-demokratische (etc …) Werthaltungen an.“ Der Ort, der angeblich auf das Leben in einer „freiheitlich-demokratischen“ Gesellschaft vorbereiten soll, ist gerade der Ort, wo am wenigsten Freiheit herrscht.

Sehen wir uns einige dieser Lehr- und Lernziele an. Im bayerischen Lehrplan steht unter „Fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben“ auf Seite 15:
Soziales Lernen und grundlegende politische Bildung
Im Sinne einer politischen Grundbildung werden in der Grundschule soziale Lernprozesse initiiert und unverzichtbare Werte menschlichen Zusammenlebens erfahrbar gemacht. Durch die Förderung sozialer Verhaltensweisen wie Rücksichtnahme, Verantwortungsbereitschaft, Solidarität, Toleranz, Urteilsfähigkeit und die Bereitschaft, Konflikte friedlich zu lösen oder auszuhalten, werden die Schüler auf ein Leben als Staatsbürger in einer demokratischen Gesellschaft vorbereitet.“
– Nichts dagegen, dass Kinder lernen, aufeinander Rücksicht zu nehmen oder nach einem Streit wieder Frieden zu schliessen. Aber ist es wirklich Aufgabe der Schule, Kindern bestimmte Verhaltensweisen „anzuerziehen“, als ob sie als Vollwaisen aufwüchsen? Und ist es Aufgabe des Staates, solche Werte und Verhaltensweisen im Detail vorzuschreiben? Und was ist mit jenen „Werten“, die den christlichen Prinzipien widersprechen (wie z.B. die seit einigen Jahrzehnten im Sinne von „politischer Korrektheit“ umdefinierte Bedeutung von „Toleranz“)?

Weiter: „Die Kinder sollen ein stabiles Selbstwertgefühl aufbauen, um so eine bejahende Lebenseinstellung zu gewinnen und eine eigene Identität zu entwickeln.“ (Fachprofil Ethik, S.23). – Man kann verschiedener Meinung darüber sein, ob ein „stabiles Selbstwertgefühl“ von Vorteil ist oder nicht, und was genau darunter zu verstehen sei. Aber gerade in diesen Bereichen, wo man verschiedener Meinung sein kann, hinterlässt das Wörtchen „soll“ einen bitteren Nachgeschmack nach Gedankenpolizei.

„… sollen sich eine offene, realitätsbezogene Einstellung gegenüber Personen mit fremder Sprache und Kultur und damit Verständnisbereitschaft und Toleranz entfalten.“ (Fachprofil Fremdsprachen, S.28) – Wieder wird mit „Sollen“ eine Werthaltung vorgeschrieben, die mit dem eigentlichen Erwerb von Fremdsprachen nichts zu tun hat. Diese „Achtung und Toleranz vor Fremdem“ erscheint gehäuft im bayerischen Lehrplan; so auch in den Fachprofilen Heimat- und Sachunterricht sowie Kunsterziehung.

Weiter: „Pflanzen oder auch kleine Tiere nicht achtlos zertreten; nicht mit Lebensmitteln spielen.“ (S.74 Fachlehrplan Ethik 1./2.Jg, S.74) – Was hat das mit Schule zu tun? Und warum soll Kindern verboten werden, z.B. aus ihrem Kartoffelbrei im Teller eine Landschaft zu modellieren, oder aus Böhnchen Muster zu legen? Man wird an die Pharisäer erinnert, die Gottes Gebote durch eine Unzahl von Menschengeboten ersetzten (Matth.15,1-9).

Noch ein letztes Zitat aus Bayern, ohne Kommentar:
„Geschlechtsspezifische Rollenerwartungen hinterfragen“ (Fachlehrplan Heimat- und Sachunterricht, 4.Jg, S.264).

Gehen wir nach Nordrhein-Westfalen. Da wird schon ganz zu Anfang in den allgemeinen Richtlinien festgehalten, dass die Schule den Kindern ganz bestimmte vorgeschriebene Wertvorstellungen und Haltungen anerziehen soll:
„Die Arbeit in der Schule zielt im Sinne eines erziehenden Unterrichts darauf ab, die Kinder zu unterstützen, die Welt zunehmend eigenständig zu erschließen, tragfähige Wertvorstellungen im Sinne der demokratischen Grundordnung zu gewinnen und dadurch Urteils- und Handlungsfähigkeit zu entwickeln. Damit verbunden ist die Aufgabe der Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler zu solidarischem Handeln in sozialer Verantwortung, zu Toleranz und Achtung der Menschenrechte und anderer, auch religiöser, Überzeugungen, zu einem friedlichen Miteinander in der Einen Welt sowie zur Achtung vor Natur und Umwelt zu erziehen.“ (S.14-15, „Erziehender Unterricht“)
Ebenso heisst es: „Lehrerinnen und Lehrer (…) bahnen Einstellungen und Haltungen an (…)“ (S.17, „Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer“).

Im Lehrplan für das Fach Deutsch wird den Schülern sogar vorgeschrieben, wie sie sich im Unterricht fühlen sollen: „Sie erfahren Freude an sprachlicher Gestaltung und sprachlichem Spiel, entwickeln ihr sprachliches Selbstvertrauen weiter und übernehmen Verantwortung im Gebrauch der deutschen Sprache.“ (S.23) – Wenn also ein Kind im Deutschunterricht trotz allen psychologischen Tricks des Lehrers keine Freude empfindet, dann hat es das Lernziel nicht erreicht?!

Der NRW-Lehrplan scheint ein Interesse daran zu haben, Mädchen und Jungen zwangsweise einander gleich zu machen: „Die unterschiedlichen Körper- und Bewegungserfahrungen können es notwendig machen, geschlechterbewusst zu differenzieren, um Mädchen zu stärken und Jungen für sich und andere zu sensibilisieren.“ (S.113, Lehrplan Sport). Von daher ist wohl auch der folgende Satz im Lehrplan für den Sachunterricht zu verstehen: „Einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung von Respekt und Toleranz gegenüber anderen Personen und Gruppen leistet die kritische Auseinandersetzung mit Rollenerwartungen und Rollenverhalten von Jungen und Mädchen, Männern und Frauen.“ (S.42)

Der Lehrplan zum Sachunterricht verlangt auch „eine kritisch-konstruktive Haltung zu Naturwissenschaft und Technik“ (S.39). – In den „Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4“ heisst es: „Die Schülerinnen und Schüler (…) erkunden Möglichkeiten der Partizipation von Kindern an Entscheidungen im Gemeinwesen und beteiligen sich daran (z.B. Planung von Spielplätzen und Schulwege (sic), Kulturprogramme für Kinder)“. (S.48) – Auch das sind Dinge, über die man verschiedener Meinung sein kann, bzw. die man der Entscheidung der einzelnen Kinder und deren Familien überlassen sollte. Aber nein, der Staat schreibt vor, wie Schüler zu denken und zu handeln haben.

Auch der Lehrplan für die Volksschule des Kantons Bern von 1995 schreibt ähnliche Dinge vor:
„Als sozialer Erfahrungsraum ermöglicht es die Schule, Regeln des Zusammenlebens anzuwenden und den Umgang mit Konflikten zu üben. Entsprechende Erfahrungen im Schulalltag fördern Friedfertigkeit und Gewaltlosigkeit. Rücksichtnahme, Geduld, Achtung, Toleranz, Einfühlungsvermögen, Verstehenwollen, Hilfsbereitschaft, Ehrlichkeit, Engagement und Mut sind wichtige Ziele sozialen Lernens.
Die Schule fördert das partnerschaftliche Zusammenleben von Mädchen und Knaben. Sie berücksichtigt die Interessen der Kinder und Jugendlichen beider Geschlechter gleichwertig.
(…) Die Schule fördert Haltungen, welche Diskriminierung – sei es aufgrund des Geschlechts, der sozialen Herkunft, der Religion oder der Rasse – ablehnen. Sie setzt sich für die Solidarität gegenüber Benachteiligten ein.“ (S.19, „Leitideen zur Sozialkompetenz“)
– Wiederum kann man mit vielen dieser Werte einverstanden sein, aber es erheben sich dieselben grossen Fragen: Wie werden diese Haltungen in der Praxis genau definiert? Und warum muss der Staat diese überhaupt vorschreiben? Wird da nicht auf gravierende Weise in den Bereich der Familie eingegriffen?

Mehrere Fachlehrpläne im bernischen Lehrplan enthalten unter den „Richtzielen“ eine ganze Liste von vorgeschriebenen „Haltungen“. Zum Fach „Natur-Mensch-Mitwelt“ steht da z.B: „Sich mit Formen und Traditionen des Zusammenlebens, mit Werten und Normen und mit ideologischen Strömungen auseinander setzen und dabei eine kritische Distanz zu fundamentalistischen und totalitären Denk- und Handlungsweisen erwerben.“ (S.52) – Merkt überhaupt noch jemand, dass das Vorschreiben bestimmter Werte, Denkweisen und Haltungen an sich bereits eine totalitäre Handlungsweise (von seiten des Staates) ist??

Zuguterletzt noch einige Beispiele aus Perú. Da wird auf S.32 des nationalen Lehrplans ganz direkt vorgeschrieben, was für Charaktereigenschaften ein Schüler am Ende seiner Schulzeit aufweisen soll:
„Ethisch und moralisch. Sensibel und solidarisch. Kreativ und innovativ. Kommunikativ. Kooperativ. Organisiert. Forscht und informiert sich. Mitfühlend und tolerant. Kritisch und reflektierend. Unternehmerisch. Transzendent. Flexibel. Löst Probleme. Proaktiv. Autonom.“

In der Fortsetzung wird auch die „Konsensbereitschaft“ als wichtiges charakterliches Lernziel hervorgehoben – ein Punkt, der in den deutschsprachigen Lehrplänen unter dem Stichwort „Konfliktlösung“ in ähnlicher Weise erscheint. Im gegenwärtigen gesellschaftlichen Klima ist hier zu fragen, ob dieses Lernziel nicht zunehmend in dem Sinne verstanden wird, Schüler mit festen Überzeugungen (z.B. christlichen) dahingehend zu beeinflussen, dass sie „um des Friedens willen“ hinsichtlich dieser Überzeugungen Kompromisse eingehen?

Auch im peruanischen Lehrplan erscheint der Propagandaspruch, dass angeblich an der Schule „demokratisches Zusammenleben“ gelernt werden soll, obwohl jeder weiss, dass es die Lehrer bzw. deren Vorgesetzte sind, welche alle wichtigen Entscheidungen auf diktatorische Weise treffen.

Im weiteren enthalten die jahrgangsspezifischen Fachlehrpläne jeweils detaillierte Lernziele, nicht nur für „Kenntnisse und Fähigkeiten“, sondern auch für „Haltungen“. Auch da wird detailliert vorgeschrieben, wie sich die Kinder im Unterricht fühlen sollen, und an was für Tätigkeiten sie Freude haben sollen. Z.B. im Fachlehrplan „Kommunikation“ für den Kindergarten, Vierjährige (!): „Erfreut sich seiner künstlerischen Ausdrucksformen und zeigt Wertschätzung für die Produktionen der Gruppe und seiner eigenen.“ – Für Erstklässler: „Nimmt mit Begeisterung (!) an den persönlichen oder gruppenweisen Schreibprojekten teil.“ – „Zeigt Sicherheit und Vertrauen beim Schreiben.“ (Die Ironie dieser Sätze wird in ihrem vollen Ausmass erst verständlich, wenn man weiss, dass die Mehrheit der Schüler am Ende des ersten Schuljahres noch gar nicht lesen und schreiben können; aber alle lernen, wie man vorgibt, es zu können.) – Mathematik, erste Klasse: „Zeigt eine Neigung (!) zum Gebrauch der symbolischen und graphischen Sprache.“ – „Erfreut sich daran, geometrische Figuren in seiner Umgebung zu beschreiben.“

Noch ein paar spezifischere Beispiele aus dem Fach „Persönlich-Soziale Erziehung“: – „Beweist bürgerliches Verantwortungsbewusstsein darin, bei Käufen eine Quittung zu verlangen.“ (4.Klasse.) (Nicht etwa zum Zweck der eigenen Buchhaltung, sondern um dem Staat zu helfen, Kleingeschäftsinhaber aufzuspüren, die mittels Unterschlagung von Quittungen Steuern hinterziehen.) – „Organisiert sich verantwortungsbewusst in den Zivilschutzbrigaden der Schule und Gemeinde.“ (4. bis 6.Klasse.)

Aus dem Fach „Wissenschaft und Umwelt“: „Konfrontiert diskriminierende Situationen.“ (2.Klasse!) – „Anerkennt andere Standpunkte und neigt dazu, diese zu akzeptieren.“ (4.Klasse) – „Beurteilt die Ausbeutung natürlicher Ressourcen kritisch.“ (5.Klasse) – „Trifft verantwortliche und gesunde Entscheidungen über seine Sexualität.“ (6.Klasse) (Was soll das heissen??)
Die Beispiele sprechen für sich selbst.

(Fortsetzung folgt)


Nachbemerkung: Die in dieser Artikelserie angesprochenen Themen (und viele weitere) sind ausführlich behandelt und dokumentiert in Gattos Hauptwerk, „Underground History of American Education“. Frei zugänglich auf der Website des Autors, http://www.johntaylorgatto.com . Da das amerikanische System, wie erwähnt, auf dem preussischen basiert, sind Gattos Untersuchungen auch für Deutschland bedeutungsvoll.

Siehe auch vom selben Autor: „Warum Schulen nicht bilden“.

Lernen Lehrer, wie Lehrer lehren, oder lernen Lehrer, wie Schüler lernen? (1.Teil)

1. Mai 2013

Während der letzten Jahre hatte ich Gelegenheit, Dutzende von Schülern zu beobachten, die in der Schule offenbar (fast) nichts lernen. Das sind nicht nur Ausnahmefälle, und das ist auch nicht nur mein subjektiver Eindruck, sondern das ist statistisch bestätigt worden:

„In Mexico machte die OECD vor einigen Wochen bekannt, dass 66% der 15jährigen in Mathematik ungenügend sind, und 52% haben ungenügende Fähigkeiten im Lesen. Die Bildungs- und Kulturzeitschrift „La Tarea“ veröffentlichte die folgende Reportage:
„In der Primarschule wird der Anteil von Kindern, die keinerlei oder nur minimale Leistungen erbringen, mit 31,1% angegeben. Es besteht dabei eine umgekehrte Korrelation zwischen dem Schuljahr und dem Lernniveau. Das erklärt sich dadurch, dass das Kind jedes neue Schuljahr mit einem enormen Rückstand anfängt, welcher sich jedes Jahr kompliziert. In späteren Erhebungen wurde gefunden, dass in der sechsten Klasse das niedrigste Leistungsniveau der ganzen Primarschule herrscht…“
(Aus Kathleen McCurdy, „Die Neuronen, die von der Schule vergessen wurden“, 2006)

Also: Zwischen einem und zwei Drittel aller Schüler haben trotz (oder wegen?) langjährigem regelmässigem Schulbesuch so gut wie nichts gelernt. Woran liegt das? Darüber gibt die Statistik keinen Aufschluss, aber die Beobachtung einiger Einzelfälle kann uns vielleicht auf die Spur führen.

Ein Viertklässler bringt als Hausaufgabe eine Liste von zehn Wörtern, deren Definitionen er im Wörterbuch nachschlagen und abschreiben soll. (Eine Aufgabe, die Schülern hierzulande ziemlich oft und routinemässig aufgegeben wird.) Ich frage ihn, ob ihm diese Wörter bekannt sind. Nein, nur von einem oder zwei hat er eine ungefähre Vorstellung, was es bedeutet; die anderen sind ihm völlig unbekannt. Das erste Wort ist „Phänomen“. Im Wörterbuch steht dazu: „Jegliche Manifestation der Materie oder der Energie. – Aussergewöhnliche oder überraschende Erscheinung.“ – Der Schüler schreibt brav die Definition ab. Dann frage ich ihn: „Kannst du mir jetzt sagen, was ein Phänomen ist?“ – „Hm… so etwas ähnliches wie ein Gespenst.“ – Offenbar hat er die soeben abgeschriebene Definition nicht verstanden. Kein Wunder, denn sie enthält mindestens drei weitere ihm unbekannte Wörter. Ich versuche ihm zu erklären, was es bedeutet, aber der Schüler hat keine Geduld mit mir: „Machen wir schnell weiter, ich möchte fertigwerden, ich habe nachher noch eine Mathematikaufgabe.“

So verbringt der Schüler einen ganzen Nachmittag mit Hausaufgaben, aus denen er nicht das Geringste lernt. Er könnte ebensogut chinesische Schriftzeichen abzeichnen. Kinder im Primarschulalter, deren Denken noch völlig auf das Konkrete ausgerichtet ist, können neue Wörter nicht mit Hilfe abstrakter Definitionen lernen. Sie müssen sie im Zusammenhang einer konkreten Erfahrung oder einer für sie verständlichen Erzählung kennenlernen. Ich frage mich, ob der Lehrerin dieser Sachverhalt bekannt ist?

Viele Primarschüler berichten, sie würden von ihrer Lehrerin geschlagen, wenn sie die Hausaufgaben nicht gemacht hätten oder an einer Prüfung eine schlechte Note hätten. (Ich weiss, das gibt es in Europa in der Regel nicht mehr. Aber ich muss annehmen, dass europäische Lehrer einfach andere, raffiniertere Methoden finden, um „schlechte Schüler“ zu demütigen.) Kein Wunder, dass diese Schüler vor jeder Prüfung (oder sogar vor jedem Schulmorgen) Angst haben und deshalb erst recht versagen. Kümmert das irgendeinen Lehrer?

Seit ein paar Jahren haben peruanische Schüler jeden Morgen fünf bis sieben(!) Stunden Schule – am Stück, mit nur einer halbstündigen Pause zwischendrin. Und allmählich werden jetzt auch die Nachmittage mit jeweils zwei bis drei Schulstunden besetzt; dazu kommen noch zwei bis vier Stunden Hausaufgaben. (Schüler, die in einem Fach Mühe haben, brauchen u.U. noch länger.) Dabei haben Untersuchungen herausgefunden, dass das menschliche Gehirn – sogar bei erwachsenen Studenten – nach spätestens vier Stunden Studium nicht mehr aufnahmefähig ist und dann eine längere Pause benötigt. Was dem gesunden Menschenverstand schon von sich aus klar sein sollte: Ein Kind ist keine Lernmaschine, die man ununterbrochen laufen lassen könnte. Es braucht genauso auch Zeiten der Erholung, der körperlichen Betätigung, der praktischen Arbeit und des Spiels. Wenn man dem Kind diese Zeiten wegnimmt in der Meinung, es würde dann mehr lernen, dann ist das äusserst kontraproduktiv. Haben die Lehrer und Schulplaner irgendwann einmal davon gehört?

Nach einer Reihe solcher und ähnlicher Beobachtungen drängt sich unweigerlich die Frage auf, die ich im Titel gestellt habe: Hören die Lehrer in ihrer pädagogischen Ausbildung eigentlich auch etwas darüber, wie Kinder lernen? Oder wird ihnen nur beigebracht, wie sie nach den Vorstellungen staatlicher Schulplaner lehren sollen?

Da mehrere Mütter unserer gegenwärtigen Nachhilfeschüler selber Lehrerinnen sind, stellte ich diese Frage an einem Elternabend: „Wieviel Zeit wurde in Ihrer Berufsausbildung darauf verwendet, zu studieren, wie Kinder lernen?“ – Sie sahen mich nur gross an und verstanden die Frage gar nicht. Ich musste mich näher erklären: „Sicher haben Sie in Ihrer Ausbildung vieles gelernt über Unterrichtsplanung, Vorbereitung von Lektionen, Didaktik, Lehrmethoden, und wie Sie den ganzen bürokratischen Papierkram ausfüllen müssen. Das sind alles Dinge, die der Lehrer tut und die vom Lehrer erwartet werden. Haben Sie aber auch etwas gelernt darüber, was in den Kindern vorgeht: wie der Lernprozess von seiten des Kindes aussieht; was für eine Umgebung der Entwicklung der kindlichen Intelligenz förderlich ist; was für Arten des Lernens oder Lernstile es gibt, usw.?“ – Nun bekam ich ein paar Antworten, die aber alle auch wieder auf das Lehren abzielten, also auf die Tätigkeit des Lehrers: „Wie man Schulstunden interessant gestalten kann.“ – „In welcher Reihenfolge der Stoff aufgenommen werden soll.“
Ich muss daraus schliessen, dass durchschnittliche Lehrer – zumindest hier in Perú – so gut wie unwissend sind darüber, wie Kinder lernen. (Wie es in anderen Ländern ist, weiss ich nicht; ich schreibe hier aus der Warte meiner eigenen Umgebung.) Und wahrscheinlich interessiert es sie auch nicht besonders, denn sie werden in erster Linie daraufhin kontrolliert, ob sie „richtig“ (d.h. nach den staatlichen Richtlinien) lehren.
Dabei wird jeweils als selbstverständlich vorausgesetzt, dass bei „richtigem“ Lehren der Lehrer automatisch der Lernerfolg der Schüler einträte. Oder wie Ivan Illich sinngemäss sagte: „Das ganze Schulsystem beruht auf der irrigen Annahme, Lernen sei das Ergebnis von Lehren.“ – Diese Annahme wird schon durch die oben angeführten Statistiken widerlegt: Rund die Hälfte der Kinder, die solchem „Lehren“ ausgesetzt sind, lernen kaum etwas. (Und bei weiterem Nachforschen stellt sich heraus, dass jene, die wirklich etwas lernen, sich ihr Wissen zum grössten Teil nicht in der Schule aneignen, sondern von ihren Eltern oder durch selbständiges Lernen. Darüber vielleicht ein anderes Mal…)
Ausserdem gibt es dank der amerikanischen Homeschooling-Bewegung inzwischen tausende von Gegenbeispielen: Kinder, die mehr lernen als durchschnittliche Schulkinder, obwohl (oder weil?!) sie nur selten auf schulmässige Weise „belehrt“ werden. (Ein beträchtlicher Anteil der Homeschooling-Familien benützt keine starren Lehrpläne oder Schulbücher, sondern hat ein flexibles und praxisorientiertes Programm, das hauptsächlich durch die Interessen der Kinder selbst motiviert wird. Siehe „Die Moore-Formel“.)

Wie also lernen Kinder? Dieser Frage wollen wir in einem zweiten Teil nachgehen.

Vom Sinn oder Unsinn der Schulnoten – 5.Teil

13. Februar 2013

Noten u.ä. als diagnostisches Instrument

In den vorhergehenden Folgen dieser Artikelserie haben wir gesehen, dass Schulnoten
– jahrtausendelang an den Schulen unnötig waren und erst in neuester Zeit erfunden wurden,
– verschiedene institutionelle und persönliche Folgen haben, die das Lernen nicht fördern, sondern es im Gegenteil behindern,
– weder objektiv noch angemessen sind zur Beurteilung der effektiven „Leistung“ und/oder Intelligenz,
– in keinerlei Korrelation stehen zum effektiven beruflichen Erfolg einer Person.

Sollen dann Schüler überhaupt nicht beurteilt werden? – Ich zitiere meinen kritischen Kommentator weiter:

„…dass es für einen Schüler mit einer schlechten Note zunächst einmal wertvoll sein kann, zu akzeptieren, dass er selbst etwas falsch gemacht hat. Heutzutage wird ja oft der Fehler bei den Anderen gesucht. Wenn man also eine schlechte Note bekommt, dann ist nach dieser Logik in irgendeiner Form der Lehrer schuld. Dies hindert den Schüler jedoch daran, sich mit seinem Leistungsdefizit (nicht charakterlichen Defizit) auseinanderzusetzen und es abzustellen. „

Richtig daran ist, dass ein Feedback für den Schüler nötig und hilfreich ist (übrigens nicht nur über die Fehler, die er begeht, sondern erst recht über das, was er gut und richtig macht!) In diesem Kommentar werden aber zwei Dinge durcheinandergeworfen, die auf ganz verschiedenen Ebenen liegen, nämlich 1) das Korrigieren eines Fehlers und 2) die Beurteilung bzw. Klassifizierung aufgrund eines „Leistungsdefizits“.

Fehler zu korrigieren, ist ein normaler Teil des Lernprozesses. Dieser sollte aber nicht verwechselt werden mit einer Beurteilung. Schüler machen Fehler, entweder aus Unwissenheit (z.B. Rechtschreibefehler), oder weil sie von ihrem Entwicklungsstand her noch nicht in der Lage sind, einen Sachverhalt zu verstehen (z.B. Denkfehler bei mathematischen Problemen, bzw. Unvermögen, die Problemstellung überhaupt zu verstehen).
In ersterem Fall kann der Fehler behoben werden, indem man dem Schüler die nötige Information verschafft und ihm genügend Zeit gibt, diese zu assimilieren. In letzterem Fall ist der Fehler ein Anzeichen von Überforderung: die Aufgabenstellung war dem Entwicklungsstand des Schülers nicht angemessen und hat deshalb keinerlei Lerneffekt, sondern verwirrt nur. Ein Fehler dieser zweiten Art kann nicht unmittelbar „behoben“ werden, weil die zur Lösung der Aufgabe erforderlichen mentalen Strukturen beim Schüler schlicht noch nicht vorhanden sind. Wenn dies als „Leistungsdefizit“ bezeichnet wird, das der Schüler „abstellen“ soll, dann bürdet ihm der Lehrer damit eine unerträgliche Last auf, die er selber mit keinem Finger anzurühren bereit ist (Matthäus 23,4) – ebenso wie wenn ich unbedingt darauf bestehen würde, an einen Motor von 10 PS eine Maschine anzuschliessen, die eine Leistung von 25 PS erfordert. An einem solchen „Leistungsdefizit“ ist nicht der Motor (bzw. der Schüler) schuld, sondern tatsächlich der Lehrer, der einen solchen Motor (bzw. Schüler) auf unsachgemässe Weise überfordert. Was geschehen kann, wenn ein Schüler gezwungen wird, dennoch solche ihm unmöglichen „Leistungen“ zu erbringen, habe ich an anderer Stelle schon ein wenig ausgeführt.

Was nun die Fehler der „ersten Art“ betrifft, so braucht der Schüler zweifellos ein Feedback darüber, damit er die Fehler korrigieren kann. Seine „Leistung“ (wenn man das Wort hier unbedingt verwenden will) besteht in diesem Fall darin, dass er eine bestimmte Anzahl Fehler (z.B. Rechtschreibefehler) korrigiert und diese in Zukunft nicht mehr begeht. Wenn wir also eine solche „Leistung“ messen wollten, dann müssten wir den Fortschritt des Schülers im Vergleich zu seinem eigenen vorherigen Stand messen – d.h. nachdem er den Lernprozess des Fehler-Korrigierens durchlaufen hat.
Es ist ein wichtiges pädagogisches Prinzip, dass man ein Kind nie mit anderen Kindern vergleichen soll, sondern immer nur mit sich selber. Dieses Prinzip wird aber in der schulischen Notengebung und Beurteilung systematisch verletzt. Die Schulnoten messen nicht den persönlichen Fortschritt jedes Kindes, sondern lediglich (wenn überhaupt) dessen aktuellen Stand im Vergleich zum Klassenverband. Damit sagen die Noten überhaupt nichts darüber aus, ob das Kind tatsächlich einen Fortschritt erzielt (d.h. dazugelernt) hat, oder ob es schon vorher schon alles wusste, oder ob es sogar einfach ein bisschen weniger verdummt wurde als seine Klassenkameraden.

Wenn Kinder schon nach einer Art normierter Skala beurteilt werden sollen, dann würde ich das eher als Diagnose ihres momentanen Entwicklungsstandes verstehen, nicht als „Leistungsbeurteilung“. Als Skala würde ich auch nicht das Beherrschen von „Schulstoff“ nach Lehrplan benützen, denn damit wird (wie erwähnt) meistens nur die Fähigkeit gemessen, Daten „auf Zeit“ auswendig zu lernen. Als eine viel sinnvollere Skala betrachte ich die von Jean Piaget beschriebenen Fähigkeiten des logischen Schlussfolgerns (z.B. das Verständnis der Gesetze der Erhaltung der Anzahl und der Masse; oder die Fähigkeit zur „Umkehrung“ einer gegebenen Operation); oder die von Raymond Moore beschriebenen Indikatoren des „integralen Reifegrades“. (Letztere erfordern jedoch z.T. medizinische Diagnosen, die wir nicht stellen können; somit sind Piagets Experimente für unsere Zwecke praktischer.)

Es ist nun wichtig zu verstehen, dass diese grundlegenden mentalen Fähigkeiten nicht das Ergebnis eines Lehr- oder Lernprozesses sind, sondern der natürlichen Reifung des Kindes. Diese natürliche Reifung kann zwar durch bestimmte Umweltfaktoren in gewissem Mass begünstigt oder behindert werden (z.B. das Mass an mitmenschlicher Kommunikation und Verständnis in der Familie); es handelt sich aber dabei keinesfalls um eine „Leistung“ des Kindes. Wenn die entsprechenden Fähigkeiten einmal vorhanden sind, können sie pädagogisch gefördert werden; aber was noch nicht vorhanden ist, kann auch nicht gefördert werden.

Eine solche „diagnostische“ Beurteilung der mentalen Fähigkeiten eines Kindes misst also nicht dessen „Leistung“, sondern gibt darüber Aufschluss, was für Lernleistungen diesem Kind von seinem gegenwärtigen Entwicklungsstand her möglich sind bzw. von ihm erwartet werden können. Es geht also in erster Linie darum, dem Lehrer ein Werkzeug in die Hand zu geben, um zu verstehen, was für Arten des Lernens und was für Anforderungen jedem Kind angemessen sind von seinem Entwicklungsstand und Intelligenzprofil her. Das Ziel ist dabei, das Lehren und Lernen den Bedürfnissen des Kindes anzupassen – statt, wie es im Schulsystem geschieht, die Kinder dazu zu zwingen, sich einem unpersönlichen Einheitslehrplan mit Einheitsmethoden anzupassen.

Wenn „Schulnoten“ in diesem Sinne verstanden werden könnten, dann wären sie sogar sinnvoll und nützlich. (Ich ziehe es aber vor, in diesem Zusammenhang nicht den Begriff „Noten“ zu gebrauchen.) Auch über das Genannte hinausgehende Messungen der gegenwärtigen Kenntnisse und Fähigkeiten der Kinder könnten dann als eine Art „Landkarte“ dienen, die dem Kind (sowie seinen Eltern und Lehrern) zeigt, wo in der „Lernlandschaft“ es sich momentan befindet, und was für nächste Schritte ihm demnach anzuraten seien. Wenn der Bezug auf einen starren und jahrgangsweise vorgeschriebenen Lehrplan wegfällt, dann hat eine solche Beurteilung auch nicht mehr den Effekt einer (oft ungerechtfertigten) institutionellen Disqualifizierung der Hälfte der Schüler. Es ist dann einfach normal, dass sich nicht alle Kinder in ihrem Lernen auf derselben Stufe befinden – Hauptsache, sie schreiten von da her vorwärts.

Auf eine solche diagnostische Beurteilung muss sich der Schüler auch nicht mit viel Stress vorbereiten. Oder bereitet sich etwa ein Patient auf seinen nächsten Arztbesuch angestrengt vor, indem er z.B. vorher ausgiebig kalt badet, damit er dann etwas weniger Fieber hat und so die Diagnose etwas besser ausfällt? Der Arzt wäre kaum erfreut darüber!

Raymond und Dorothy Moore schreiben über diese schulischen Prüfungsvorbereitungen:

„Zuallererst ist die Standardisierung der Prüfungen zweifelhaft, nicht nur vom statistischen Standpunkt her, sondern auch weil so viele Schulsysteme in ihrem Bemühen, ‚die Prüfung zu knacken‘, von ihren Lehrern verlangen, auf die Prüfung hin zu lehren, d.h. Aufgaben aus früheren Prüfungen (und manchmal sogar aus aktuellen) zu behandeln, um die Kinder auf die richtigen Antworten hin zu konditionieren. Vor Jahren hätte man dies ‚Mogeln‘ genannt. Aber in vielen Schulen ist das heute die empfohlene Praktik. Solche Praktiken verfälschen die Prozesse der Standardisierung, und die Breite und Tiefe der Ausbildung wird verengt auf die Themen, die in der Prüfung abgefragt werden.“
(In „The Successful Homeschool Family Handbook“, 1994.)

Eine „Diagnose“ im genannten Sinn sollte nicht nur den quantitativen Aspekt von „Leistung“ in Betracht ziehen, sondern vor allem auch den qualitativen. Neuere Modelle (Guilford, Gardner, u.a.) zeigen, dass „Intelligenz“ mehrdimensional ist. Wenn wir verstehen, welche dieser Dimensionen bei einem Schüler stärker ausgeprägt sind und welche weniger, dann kann das nicht nur zur besseren Selbstkenntnis des Schülers beitragen (z.B. im Hinblick auf eine spätere Berufswahl). Es gibt auch Aufschluss darüber, welches die besten Lern- und Lehrmethoden sind für diesen Schüler. So könnte (wenn die Freiheit dazu gegeben wäre) die optimale Lernform für diesen Schüler gefunden werden – statt dass wie bisher einfach jene Schüler disqualifiziert werden, deren Intelligenzprofil nicht exakt zur einzigen vom Schulsystem praktizierten Lehr- und Lernmethode passt.

Erfahrungen aus der Pädagogik der „aktiven Schule“ haben übrigens gezeigt, dass Kinder in der Regel selber diese Optimierung vornehmen, wenn man ihnen die Möglichkeit und Freiheit dazu gibt: Sie wählen dann von selber jene Inhalte und Methoden bzw. Materialien aus, die ihrem gegenwärtigen Entwicklungsstand und ihrer persönlichen Lernweise am besten entsprechen.

(Fortsetzung folgt)

Vom Sinn oder Unsinn der Schulnoten – 3.Teil

26. Januar 2013

In der vorangehenden Folge sind wir bei der Frage stehengeblieben: „Was messen Schulnoten eigentlich?“ Wir sahen dabei, dass Schulnoten nicht eigentlich die „Intelligenz“ oder „Leistung“ eines Kindes messen, sondern vielmehr (da sie von einem starren Lehrplan abhängig sind, der wiederum mit dem chronologischen Alter des Kindes verknüpft wird) dessen Entwicklungsgeschwindigkeit in bezug auf die speziellen von der Schule geforderten Fähigkeiten. Ebenso haben wir gesehen, dass selbst innerhalb dieses Bewertungssystems die Schulnoten weit davon entfernt sind, objektiv zu sein.

Dann muss auch gesagt werden, dass die Auswahl der Kenntnisse und Fähigkeiten, die in der Schule benotet werden, ziemlich willkürlich ist. Howard Gardner z.B. fand bei seinen Forschungen acht verschiedene Formen von Intelligenz, von denen zwei oder drei in der Schule schwergewichtig benotet werden, während die übrigen zu kurz kommen oder überhaupt nicht beachtet werden.

Wer braucht z.B. in seinem alltäglichen Leben mathematische Kenntnisse und Fertigkeiten, die über das sechste Schuljahr hinausgehen? – Einige wenige Berufsrichtungen wie z.B. Ingenieure, Wissenschafter, einige Programmierer (auch nicht alle), Mathematik- und Physiklehrer – das sind schon fast alle. Insgesamt ein recht kleines Segment der Bevölkerung. Wer nicht vorhat, einen dieser Berufe zu ergreifen, muss jahrelang mathematische Konzepte büffeln, die er nachher sogleich wieder vergisst – wozu?

Wer hat es in seinem alltäglichen Leben nötig, Goethe und Schiller zitieren zu können, oder die Daten mittelalterlicher Kriege auswendig zu wissen? Sicher ein noch viel kleineres Segment der Bevölkerung. Wenn ich einmal etwas von dem Genannten wissen muss, kann ich mir doch ein entsprechendes Buch beschaffen und es dort nachlesen. (Oder, seit es Internet gibt, eine Google-Suche starten.)

Wer stand schon in seinem alltäglichen Leben vor einem Problem, zu dessen Lösung er sich selbständig neue Kenntnisse aneignen musste, andere Menschen zu Hilfe bitten musste, mit anderen Menschen zusammenarbeiten musste, sogar zu Gott um Hilfe rufen musste? Wahrscheinlich viele von uns – aber genau diese Fähigkeiten werden in der Schule nicht vermittelt.

In der Schule lernt man in der Regel auch nicht…
… einen Tisch oder ein Bücherregal herzustellen
… einen tropfenden Wasserhahn zu reparieren
… sich in einem Team gegenseitig zu ergänzen, jeder mit den Gaben und Fähigkeiten, die er mitbringt
… eigene neue Ideen zu haben und sie zu verwirklichen
… weise zu entscheiden, was für Kenntnisse und Fähigkeiten man sich aneignen möchte
… den Schwächeren zu helfen
… die Fragen zu stellen, auf die es ankommt
… wo man die Dinge nachlesen kann, die einem in der Schule nicht beigebracht wurden
… Mais zu pflanzen
… eine Kuh zu melken
… ein Pferd zu reiten
… Flöhe zu fangen
… sich selber realistisch zu beurteilen, unabhängig von der Einschätzung anderer
… und noch vieles mehr.

Ob Sie es glauben oder nicht, trotz der eher zufälligen Auswahl handelt es sich bei allen obengenannten um Fähigkeiten, über die ich in meinem Alltagsleben mehrmals froh war sie zu haben – bzw. in Schwierigkeiten kam, weil ich sie nicht hatte, und sehnlichst wünschte, sie zu haben!

Und sogar in jenen Bereichen, die benotet werden, messen die Schulnoten oft nicht die wirkliche Intelligenz oder Leistung. Z.B. messen die meisten Mathematikprüfungen nicht wirklich die mathematische Intelligenz, sondern lediglich die Fähigkeit bzw. Bereitschaft, standardisierte Aufgaben nach einem vom Lehrer vorgegebenen Muster zu lösen. (Mathematische Intelligenz würde sich dagegen in der Fähigkeit zeigen, selber mathematische Gesetzmässigkeiten zu entdecken, und diese auf neuartige Situationen anwenden zu können. Das wird aber an den Schulen in der Regel weder verlangt noch gefördert.)
Ebenso messen die meisten Prüfungen in naturwissenschaftlichen Fächern nicht wirklich wissenschaftliche Fähigkeiten wie z.B. Forschen, Systematisieren, Analysieren und Schlussfolgern, sondern lediglich die Fähigkeit, in einem begrenzten Zeitraum möglichst viele Daten und Fakten im Gedächtnis speichern und auf Verlangen wiedergeben zu können.
In anderen Worten: Prüfungsnoten messen hauptsächlich die eine Fähigkeit, sich durch Auswendiglernen auf eine Prüfung vorzubereiten. Zu anderen, wesentlicheren Fähigkeiten besteht nur ein geringer Zusammenhang. Vom pädagogischen Standpunkt her ist jedoch das „auf-die-Prüfung-Lernen“ ein ziemlicher Unsinn. Die meisten so gelernten Inhalte gehen gleich nach der Prüfung wieder vergessen.

Der Personalchef zum arbeitssuchenden jungen Akademiker: „Und was können Sie sonst noch ausser promovieren?“

(Fortsetzung folgt)

Vom Sinn oder Unsinn der Schulnoten – 1.Teil

9. Januar 2013

Letztes Jahr habe ich einmal versprochen, einen Artikel über Schulnoten zu schreiben. Es hat länger gedauert, bis ich eingehender darüber forschen konnte; aber ich möchte mein Versprechen jetzt einlösen, weil mir das Thema immer noch am Herzen (oder eher auf dem Magen) liegt. Es wird jetzt sogar eine ganze Artikelserie werden.

Kurze Geschichte der Schulnoten

Zunächst einmal dürfte es manche Leser überraschen, dass Schulnoten eine ziemlich neuartige Erfindung sind. Schulen bzw. schulähnliche Bildungseinrichtungen sind seit der sumerischen Zeit (vor rund 4000 Jahren) bezeugt. Schulnoten wurden aber erst vor rund zweihundert Jahren eingeführt; an Grundschulen sogar erst vor rund hundert Jahren. Wenn die Noten so wichtig sind, wie oft behauptet wird, wie konnten dann die Bildungssysteme weltweit fast viertausend Jahre lang ohne Noten funktionieren?

Noten zur Klassifizierung von Studenten wurden erstmals 1785 an der Universität Yale verwendet, und zwar in der Form von beschreibenden Adjektiven. Erst 1813 wurde begonnen, über diese Noten Buch zu führen. 1830 führte auch die Universität Harvard Noten ein. Erst um 1850 begannen die höheren Schulen in den USA allgemein ihre Studenten zu benoten.
(Nach Mark W.Durm, „An A Is Not An A Is Not An A – A History Of Grading“, The Educational Forum, vol.57, Spring 1993)

Ein staatliches Prüfungs- und Notengebungssystem, das auch Grundschulen einschloss, wurde in England erstmals um 1870 eingeführt, in den USA anfangs des 20.Jahrhunderts. Bereits 1911 zeigten Forscher, dass dieselben Schülerarbeiten äusserst unterschiedlich benotet werden konnten, je nach Neigung des Lehrers.
(Nach Marita Moll, „A brief history of grading“, Teacher Newsmagazine, Vol.11, No.3, Nov./Dec.1998)

In Deutschland wurden Schulnoten an Grundschulen erst nach dem Ersten Weltkrieg eingeführt.
(Sven Paris und Alexander Boll, „Geschichte der Notengebung ab 1900“, Institut für Informatik, Humboldt-Universität, Berlin).

Thom Hartman fasst die Form der Schüler- und Studentenbewertung bis ins 19.Jh. hinein wie folgt zusammen:
„Das Bildungsmodell seit Urzeiten war ‚Mentoring‘. (…) Der Lehrer und die Schüler lernten einander kennen. Sie hatten eine ständige Interaktion miteinander. Der Lehrer kannte jedes Kind, hatte eine klare Sicht davon, wieviel jedes Kind vom Stoff verstanden hatte, und arbeitete mit jedem Kind (oder ermutigte sie, untereinander zusammenzuarbeiten), bis der Lehrer die Gewissheit hatte, dass jedes Kind das Material verstanden hatte – oder hoffnungslos bildungsunfähig war. Letzteres geschah sehr selten, denn das wäre ein Eingeständnis gewesen, dass der Lehrer versagt hatte.
Wenn ein Student seine Ausbildung abgeschlossen hatte, dann war das Beeindruckendste, was er einem zukünftigen Arbeitgeber vorlegen konnte, nicht ein Notendurchschnitt oder der Name der Institution, wo er ein Diplom erworben hatte: es war der Name des Lehrers. Die Studenten der grossen Lehrer der Geschichte wurden oft selber berühmt, weil ihre Mentoren ihnen mit grosser Gründlichkeit Kenntnisse, Verständnis, Fähigkeiten und Talente vermittelt hatten.“
(Thom Hartman, „Complete Guide to ADHD“)

Hartman erwähnt dann weiter, dass in England die Schulnoten von einem Lehrer der Universität Cambridge eingeführt wurden, mit einem hauptsächlichen Ziel: Mit diesem System war es nicht mehr nötig, jeden einzelnen Studenten individuell kennenzulernen und individuell mit ihm zu arbeiten. Kommentatoren haben bestritten, dass jener spezifische Lehrer tatsächlich diese Absicht gehabt hätte. Unbestreitbar ist aber, dass die Einführung von Schulnoten die nachstehenden Folgen hatte – ob beabsichtigt oder nicht:

– Die persönlich und individuell ausgerichtete Mentoren-Pädagogik wurde aufgegeben zugunsten einer unpersönlichen, bürokratischen Massenabfertigungs-Pädagogik, in welcher alle Schüler bzw. Studenten gezwungen werden, zur gleichen Zeit dasselbe zu tun und zu lernen, unabhängig von ihrem persönlichen Entwicklungsstand und ihren Interessen, Neigungen und Stärken.

– Damit zusammenhängend: Die Schulklassen wurden grösser. Das Einheits-Lehr-, Prüfungs- und Benotungssystem ermöglichte es, mehr Schüler pro Lehrer zu „verwalten“. Es war jetzt nicht mehr nötig, dass der Lehrer jeden Schüler persönlich genügend kannte, um über dessen Begabungen, Interessen, Kenntnisse, Fähigkeiten, Schwierigkeiten und Probleme Bescheid zu wissen. Ein solches nahes persönliches Kennenlernen war aufgrund der Klassengrösse auch gar nicht mehr möglich.

– Leistungsbeurteilungen wurden zunehmend in Form von „zensierbaren“ Theorieprüfungen vorgenommen, statt in Form von praktischen Beweisen des Könnens. Früher wurde gefragt: „Was kannst Du?“, und ein Handwerker musste zu seiner Anerkennung als „Meister“ ein besonders gut gearbeitetes Produkt herstellen, eben sein „Meisterstück“. Heute wird stattdessen gefragt: „Was hast Du für einen Schulabschluss?“, aber ob dieses Abschlusszeugnis etwas über das tatsächliche Können aussagt, ist mehr als fraglich.

– Schulnoten wurden einseitig als Beurteilung des Schülers (nicht aber des Lehrers) verstanden. Gleichzeitig wurde dieses Einheits-Schulsystem als obligatorisch erklärt. Damit kann es sich ein heutiger Lehrer leisten, einen völlig unpädagogischen und inkompetenten Unterricht zu halten; wenn ein Schüler nichts versteht und eine schlechte Note erzielt, dann ist er, der Schüler, schuld. In früheren Zeiten hätte ein solcher Schüler (bzw. seine Eltern) einfach einen anderen, besseren Lehrer gesucht; aber im heutigen Zwangsschulsystem besteht diese Freiheit nicht mehr. Die Schule wurde von einer Lehranstalt zu einer Selektionsanstalt.

(Man könnte zu diesem Punkt fragen, was dann früher ein Lehrer mit einem faulen Schüler tun konnte: wurde dann der Lehrer auch für die Faulheit des Schülers beschuldigt?
– Antwort: Erstens wählt im Mentor-System der Schüler einen Lehrer aus, von dem er erwartet, wirklich etwas zu lernen, was ihm hilft und seinen Interessen und Zielen gemäss ist. Dabei muss der Schüler zuerst seine Lernwilligkeit unter Beweis stellen, indem er die Initiative ergreift, einen Lehrer zu suchen. Damit ist der Schüler bereits viel stärker motiviert als in einer Zwangsschule, wo die Noten oft überhaupt der einzige Anreiz zum Lernen sind.
Zweitens, sollte doch einmal ein Schüler faul und lernunwillig sein, dann ist zu bedenken, dass nicht nur die Schüler ihre Lehrer auswählen konnten, sondern umgekehrt auch die Lehrer ihre Schüler. (Ein gutes Beispiel ist Jesus mit seinen Jüngern!) Ein „Mentoring-Abkommen“ beruht auf Gegenseitigkeit. Ein Lehrer konnte also durchaus einen faulen Schüler abweisen und sich einen lernwilligeren suchen.
Unser Nachhilfeunterricht beruht genau auf einem solchen gegenseitigen Mentoring-Abkommen. Die Kinder kommen freiwillig zu uns, weil sie sich von unserer Hilfe etwas versprechen, oder bereits die Erfahrung machten, dass wir ihnen wirklich helfen konnten. Deshalb sind die allermeisten von ihnen auch motiviert. Es gab in letzter Zeit aber auch mehrere Fälle, wo wir Kinder abweisen mussten, weil sie lediglich ihre Aufgaben fertig haben wollten – und sei es durch Abschreiben der richtigen Antworten -, aber nicht wirklich etwas lernen wollten. Das waren ausnahmslos Kinder, die nicht aus eigenem Entschluss gekommen waren, sondern von ihren Eltern oder Lehrern zu uns geschickt wurden; und ihre Lernunwilligkeit war offenbar von der Schule mit ihren oft sinnlosen Hausaufgaben erst hervorgerufen worden.)

– Die Lehrpläne wurden immer starrer, indem sie sowohl den zu behandelnden Stoff immer enger umschrieben, als auch den Zeitrahmen, in welchem dieser Stoff behandelt werden sollte. Dadurch verschwand der Freiraum zum eigenen Nachfragen und Forschen der Schüler. Ausserdem konnte die Schule nicht mehr allen Schülern gerecht werden, sondern nur jenen, die sich gemäss dem vorgeschriebenen Zeitrahmen entwickelten. Immer mehr Kinder passten nicht mehr in diesen erzwungenen Rahmen, weshalb eine zunehmende Anzahl von „Störungen“ beschrieben und diagnostiziert wurden: „Verhaltensauffälligkeit“, „Hyperaktivität“, „Legasthenie“, „Schulangst“, usw. usw. Man meint, man sei fortschrittlich, weil man jetzt über alle diese „Störungen“ Bescheid wisse und sie behandle. Nicht im Blick ist dabei die Frage, ob solche „Lernstörungen“ ohne das heutige Zwangsschulsystem überhaupt aufgetreten wären!
„Legastheniker“ z.B. sind im allgemeinen Kinder, die sich etwas langsamer entwickeln als andere und deshalb von der Schule in einem zu frühen Alter gezwungen wurden, lesen zu lernen. Logisch, dass es dabei Störungen gibt – man sollte diese Kinder einfach etwas länger Kinder sein lassen, statt sie in die Schule zu zwingen, dann würden sie zum angemessenen Zeitpunkt das Lesen genauso leicht lernen wie die anderen. In Finnland z.B, wo Kinder erst ab dem vollendeten 7.Altersjahr zur Schule gehen, sind Leseschwächen und ähnliche „Lernstörungen“ so gut wie unbekannt. Siehe „Vom Lesenlernen“.

Sind Schulnoten nötig zum Lernen?

Kann irgendein ursächlicher Zusammenhang zwischen Notengebung und Lernerfolg empirisch nachgewiesen werden? – Es scheint auf der Hand zu liegen, dass gute Schulnoten einen Lernerfolg widerspiegeln; also: Der Lernerfolg ist eine Ursache, welche als Wirkung gute Schulnoten hervorbringt. Doch selbst zu dieser scheinbar einleuchtenden Tatsache gibt es Gegenbeispiele: Ich hatte schon Schüler in der Hausaufgabenhilfe, die in Mathematik Bestnoten erzielten, obwohl sie von mathematischen Zusammenhängen keine Ahnung hatten. Sie hatten einfach mechanisch auswendiggelernt, wie man die Aufgaben löst, aber sie verstanden nichts davon, was sie eigentlich dabei taten. Andere Kinder hatten sehr wohl verstanden, bekamen aber schlechte Noten, weil sie fürchterliche Angst hatten vor ihrer Lehrerin und deshalb an den Prüfungen versagten.

Ist also schon ein Zusammenhang zwischen Lernerfolg als Ursache und Notengebung als Wirkung nicht unumstritten, so ist ein umgekehrter Zusammenhang (also dass die Notengebung Lernerfolg bewirke) erst recht nicht nachzuweisen. Die grossangelegte Untersuchung des Fraser-Instituts über die Resultate des „Homeschooling“ in Amerika hat im Gegenteil gezeigt, dass ein solcher Zusammenhang nicht besteht:

„Schliesslich fand ein Vergleich von zuhause ausgebildeten Schülern in restriktiven, gemässigten und freizügigen amerikanischen Staaten keinen statistischen Unterschied. D.h. das Ausmass staatlicher Gesetzgebung hat keine signifikante Auswirkung auf die akademischen Leistungen zuhause ausgebildeter Kinder. Es wurde gefunden, dass die durchschnittlichen Prüfungsnoten der zuhause ausgebildeten Schüler regelmässig um 86% liegen, unabhängig davon, ob ein Staat eine restriktive oder freiheitliche Gesetzgebung anwendet.“
(Fraser-Institut, „Bildung zuhause: Vom Extrem zum Anerkannten“)

„Restriktiv“ oder „freiheitlich“ bezieht sich im Zusammenhang darauf, ob und in welchem Mass der betreffende Staat verlangt, dass zuhause ausgebildete Kinder staatliche Prüfungen ablegen. In anderen Worten, ob sie einer staatlichen Notengebung unterworfen sind oder nicht. Offenbar hat eine solche Pflicht zur Benotung keinerlei Einfluss auf den Lernerfolg.

Zusätzlich lässt sich aus dem Zitat entnehmen, dass absolut gesehen die zuhause ausgebildeten Kinder (die in der Regel einem weit geringeren Benotungsdruck ausgesetzt sind als Schulkinder) den Schulkindern weit überlegen sind. (Die genannte Punktzahl von 86% ist auf einen landesweiten Durchschnitt von 50% bezogen; d.h. durchschnittliche Schulkinder erreichen lediglich 50%).

An meinen Nachhilfeschülern beobachte ich öfters sogar eine negative Korrelation zwischen Notengebung und Lernerfolg. Ich kann das zwar nicht exakt statistisch belegen; aber ich beobachte, dass gerade die Notengebung bei vielen Schülern Ängste und Stress verursacht, was sich wiederum negativ auf die Konzentrations- und Aufnahmefähigkeit sowie auf die Motivation auswirkt.

Wie haben Sie gehen gelernt? Wurden Sie beim Erreichen des normierten Alters (mit elf Monaten, wenn ich mich nicht irre…) zur Gehschule geschickt, um die vorgeschriebenen Übungen zu absolvieren und täglich benotet zu werden? Wenn Sie dabei umfielen, brauchten Sie dann einen Lehrer, der Sie darauf hinwies, dass Sie einen schlechten Schritt getan hatten, und Ihnen eine ungenügende Note gab? – Oder wie haben Sie gelernt, mit Messer und Gabel zu essen? Mussten Sie darüber eine Prüfung ablegen? – Falls Sie über 30 sind, hat Sie schon einmal jemand darauf hingewiesen, dass Sie eigentlich in diesem Alter ein Flugzeug fliegen, sieben Sprachen sprechen, auf dem Hochseil gehen und Differentialgleichungen lösen können sollten? Sind Sie schon nach diesen Kriterien geprüft und benotet worden? Nicht? Das ist doch die logische Fortsetzung des schulischen Lehrplans…

Beim letztgenannten Beispiel ist es sicher jedem klar, dass nicht alle Menschen dieselben Fähigkeiten haben, und dass das auch nicht nötig ist. „Ausserdem ist der Körper nicht ein einziges Glied, sondern viele. Wenn der Fuss sagte: ‚Weil ich keine Hand bin, gehöre ich nicht zum Körper‘ – ¿gehörte er deswegen nicht zum Körper? Und wenn das Ohr sagte: ‚Weil ich kein Auge bin, gehöre ich nicht zum Körper‘ – gehörte es deswegen nicht zum Körper? Wenn der ganze Körper Auge wäre, wo wäre dann das Ohr? Wenn alles Ohr wäre, wo wäre dann der Geruchssinn? Aber nun hat Gott jedes Glied in den Körper gefügt, wie er wollte. Denn wenn alle ein einziges Glied wären, wo wäre dann der Körper?“ (1.Korinther 12,14-19)

Im normalen Leben wird man auch nicht einem solchen altersabhängigen Zwangslehrplan unterworfen. Zur Fahrprüfung z.B. wird man auch nicht zwangsangemeldet, sondern man meldet sich dann an, wenn man sich (unter Rücksprache mit dem Fahrlehrer) als genügend vorbereitet einschätzt. Warum können schulische Prüfungen (wenn sie denn stattfinden müssen) nicht ebenso gehandhabt werden? Warum verlangen wir von den Kindern, dass alle im selben Alter dieselben Dinge lernen und tun? Gestehen wir nur Erwachsenen ihre Individualität zu, während Kinder gleichgeschaltet werden müssen?

(Fortsetzung folgt)

Ein kleines Englisch-Wunder

16. Dezember 2012

Das Lernen eines Kindes geht nicht so linear und konstant vonstatten, wie schulische Lehrpläne uns glauben machen wollen, sondern in wechselnden Phasen von Sprüngen nach vorne, Zeiten des Stillstands, und plötzlichem Wechsel der Interessen. Die schulische Routine überdeckt diesen Tatbestand; aber sobald man Kindern und Teenagern erlaubt, auf natürliche und ihrem Alter gemässe Weise zu lernen (z.B. in unserem homeschooling), wird diese ihre Eigenschaft deutlich sichtbar. Kinder einem zum voraus festgeschriebenen Lehrplan mit vorgegebenem Zeitrahmen zu unterwerfen, ist deshalb etwa so, als wollte man den Wind zwingen, ständig mit derselben Stärke und Geschwindigkeit zu blasen.

Dieses Jahr haben wir wieder ein Beispiel davon erlebt. Unser Ältester hat letztes Jahr angefangen, ein wenig Englisch zu lernen. Wir kamen aber nicht sehr weit mit ihm; wir konnten lediglich ein Anfänger-Buch für kleinere Kinder durcharbeiten, das ein paar grundlegende Dinge wie Begrüssungen oder Worte für die alltäglichsten Gegenstände einführt.
Etwa Mitte dieses Jahres nun rief er mich eines Tages, als er am Computer arbeitete: „Kannst du mir helfen? Ich verstehe nicht ganz, was da steht.“ Er hatte ein englisches Handbuch über den Gebrauch eines neues Musikprogramms auf dem Bildschirm, das er vor einiger Zeit aus dem Internet heruntergeladen hatte und nun ausprobierte. Anscheinend hatte er den grössten Teil der Anleitung recht gut verstanden; nur mit einigen Worten und Ausdrücken hatte er Mühe.

Etwa um dieselbe Zeit erhielt ich eine Anfrage von der Tante einer Schülerin, ob ich ihr Englischunterricht geben könnte. Sie hatte bereits an der Universität einige Englischkurse besucht (und natürlich zuvor an der Schule gelernt) und wollte ihre Kenntnisse auffrischen. Ich fragte meinen Sohn, ob er die Gelegenheit ergreifen wolle, auch teilzunehmen, da er offensichtlich daran interessiert war, englische Gebrauchsanweisungen, Spielanleitungen und andere Texte zu verstehen. Er war einverstanden, und so begannen wir mit unseren Englischstunden, zweimal pro Woche. Es zeigte sich, dass er fast auf demselben Stand war wie meine erwachsene Schülerin; im Lese- und Hörverständnis war er ihr sogar deutlich überlegen. Jetzt, nach einem halben Jahr dieses Unterrichts, ist er bereits weiter fortgeschritten als die Schüler hierzulande bei ihrem Schulabschluss nach fünf Jahren Sekundarschule. Oft bin ich erstaunt, wie viele Wörter er kennt, die ich ihm nie beigebracht habe!

Offenbar war durch die Notwendigkeit, englische Anleitungen für Computerprogramme usw. zu verstehen, sein Interesse erwacht und hatte seinen „Lernmotor“ in Betrieb gesetzt. Jetzt haben wir einen neuen Beweis dafür, zu was für Leistungen dieser „Lernmotor“ imstande ist, wenn er mit dem richtigen „Treibstoff“ gefüttert wird, nämlich mit einem sinnvollen und praktischen Ziel vor Augen, für das es sich lohnt, zusätzliche Kenntnisse zu erwerben. Leider ist solcher „Treibstoff“ innerhalb des Schulsystem äusserste Mangelware. (Und genauso wie man Schüler zwingt, gemäss Lehrplan Dinge zu lernen, die sie noch gar nicht verstehen können, so erlaubt man ihnen dort auch nicht, selbständig und schneller voranzuschreiten, als es der Lehrplan vorsieht.)

Natürlich sind während dieser „Englisch-Zeit“ andere Interessen, die vorher stärker waren, eher in den Hintergrund getreten. Soll ich mir jetzt Sorgen darüber machen, dass mein Sohn in Mathematik oder Naturwissenschaften in den „Rückstand“ kommen könnte? Nein, keineswegs. Ebensowenig wie ich mir letztes Jahr darüber Sorgen gemacht hätte, er könnte in Englisch im „Rückstand“ sein. Er hat zu jeder Zeit seinen Fähigkeiten und Interessen gemäss gelernt und Fortschritte gemacht. Nur dass diese Fortschritte nicht einem schulischen Lehrplan gemäss verlaufen – aber wie das Beispiel zeigt, macht das überhaupt nichts.

Übrigens bin ich froh, dass es jetzt sinnvolle, produktive Computerprogramme sind, mit denen er arbeitet, und nicht bloss Spiele wie zu früheren Zeiten. Ich glaube, die ersten englischen Worte, die meine Kinder in ihrem Leben lernten, waren „Game over“ …

Bemerkenswerte Zitate: Über Schule, Lehrer und Schulpflicht (Teil 2)

15. Februar 2012

Teil 2: Vom Elend der Schule

„Ich nehme an, es liegt daran, dass heute fast alle Kinder zur Schule gehen, wo alles für sie vorgeplant ist, dass sie anscheinend so völlig unfähig sind, eigene Ideen hervorzubringen.“
Agatha Christie (Schriftstellerin)

„Der Konkurrenzgeist, der in der Schule herrscht, zerstört alle Gefühle menschlicher Bruderschaft und Zusammenarbeit, und versteht Erfolg nicht als das Ergebnis einer Liebe zu produktiver und nachdenkender Arbeit, sondern als Produkt des persönlichen Ehrgeizes und der Angst vor Ablehnung.“
Albert Einstein

(Über sein Universitätsstudium): „In Physik jedoch lernte ich bald herauszuspüren, was zu den Grundlagen führte, und mich von allem anderen abzuwenden, von den vielen Dingen, die das Denken überhäufen und vom Wesentlichen ablenken. Der Haken daran war natürlich, dass man alle diese (unwesentlichen) Dinge für die Prüfungen in sein Gedächtnis stopfen musste, ob es einem gefiel oder nicht. Dieser Zwang hatte einen derart abschreckenden Effekt (auf mich), dass ich nach meiner letzten Prüfung ein ganzes Jahr lang auch nur den Gedanken an irgendein wissenschaftliches Problem als widerwärtig empfand. (…) Es ist ein sehr grosser Fehler zu denken, dass die Freude am Sehen und Untersuchen mit Zwang und Pflichtgefühl gefördert werden könnte. Im Gegenteil, ich glaube, dass sogar ein gesundes Raubtier seine Gefrässigkeit verlöre, wenn es mit einer Peitsche dazu gezwungen würde, ständig alles zu fressen, was ihm vorgesetzt würde, selbst wenn es nicht hungrig wäre.“
Albert Einstein

„Warum gehen in Deutschland viele Kinder zur Schule wie zum Zahnarzt? Warum erinnert ihr Lernen zuweilen an Bulimie: Informationen sammeln, Prüfungen bedienen und sich wieder entlasten?“
Reinhard Kahl (Journalist)

„Es gibt keine sicherere Art und Weise, die Begeisterung und das Interesse für ein Thema abzutöten, als es zu einem obligatorischen Bestandteil des Lehrplans zu erklären.“
Paul Lockhart (Mathematiker)

„Als ich für die Zulassungen zu den Diplomprüfungen zuständig war, und es kam ein Student mit lauter Bestnoten in seinem Zeugnis, dann wies ich ihn sofort ab. Es ist einfach nicht möglich, dass jemand in allen Fächern gleich gut oder gleich interessiert ist. (Ausser er tut es nur, um dem Lehrer zu gefallen.) Als Professor hatte ich keine Geduld mit Studenten, die dachten, das Wesentliche am akademischen Erfolg bestehe darin, mir zu wiederholen, was ich ihnen soeben gesagt hatte.“
Roger Shank

„Die Autorität der Lehrenden ist oft ein Hindernis für jene, die lernen wollen.“
Cicero

„Beim Lehren geht es nicht um Information. Es geht darum, eine ehrliche intellektuelle Beziehung zu den Schülern zu haben. Lehren erfordert keine Methode, keine Werkzeuge und keine Ausbildung. Nur die Fähigkeit, authentisch zu sein. Und wenn Sie nicht authentisch sein können, dann haben Sie kein Recht, sich unschuldigen Kindern aufzudrängen.“
Paul Lockhart

„Meine Zukunftsvision besteht darin, dass die Leute nicht mehr Prüfungen ablegen und aufgrund deren Ergebnisse von der Sekundarschule zur Universität wechseln; sondern dass sie als Einzelne von einer Stufe der Unabhängigkeit zu einer höheren gelangen, durch ihre eigene Aktivität, ihre eigene Willensanstrengung, worin die innere Enwicklung des Einzelnen besteht.“
Maria Montessori (Pionierpädagogin)

„Nur in der Theorie dienen die heutigen Bildungseinrichtungen den Schülern. Tatsächlich besteht die wirkliche Aufgabe eines Schülers an jeder ehrgeizigen Institution darin, durch seine Leistung das Ansehen dieser Institution zu steigern.“
John Holt (Homeschooling-Pionier)

„Ein Kind, das zum angemessenen Zeitpunkt und auf die angemessene Weise gelehrt wird, kann innerhalb von vier bis sieben Monaten ohne Schwierigkeiten den ganzen Stoff lernen, der in sechs Jahren Primarschule gelehrt wird. Es gibt deshalb keinen Grund, den offiziellen Lehrplan zu respektieren …“
Rebeca Wild (Pionierpädagogin in Ecuador)

„Der Psychiater J.T.Fisher ging erst mit dreizehn Jahren erstmals zur Schule, und schloss die Sekundarschule mit sechzehn Jahren ab. Später fühlte er sich enttäuscht, als er entdeckte, dass dies keineswegs ein Beweis besonderer Genialität war. Er musste akzeptieren, was die Psychologen sagten: Sie hatten gezeigt, dass ein normales Kind, das erst in der Pubertät mit seiner akademischen Bildung beginnt, bald denselben Leistungsstand erreichen kann, den es erreicht hätte, wenn es mit fünf oder sechs Jahren in die Schule eingetreten wäre.“
Raymond Moore (Psychologe, Schuldirektor und Homeschooling-Pionier)

„Die Schule ist eine Institution, die auf dem Axiom beruht, Lernen sei das Ergebnis von Lehren. Und die institutionelle Weisheit akzeptiert dieses Axiom weiterhin, trotz überwältigender Beweise für das Gegenteil.“
Ivan Illich

„Zahlreiche Untersuchungen zeigen, dass praktisch kein Zusammenhang besteht zwischen guten Noten in standardisierten schriftlichen Prüfungen, und Erfolg im Erwachsenenleben.“
Joe Nathan und Wayne Jennings, Phi Delta Kappan, Mai 1978

„Wenn geglaubt wird, diese Grundschulen würden vom Gouverneur und seinem Rat, von den Funktionären des Literaturfonds, oder von irgendeiner anderen Regierungsautorität besser verwaltet als von den Eltern in jedem Bezirk, dann ist das ein Glaube entgegen aller Erfahrung.“
Thomas Jefferson (Mitbegründer der USA)

„Warum wird es als normal angesehen, dass die Staatsschulen Millionen von Schulversagern produzieren; während eine einzige Familie, die ein Kind zuhause ausbildet, als grösste Bedrohung der öffentlichen Bildung und des Überlebens der Demokratie gilt?“
Stephen Arons, 1983

„(Die Schule) entreisst Kinder zwangsweise einer Welt voll von den Geheimnissen von Gottes eigener Handarbeit, voll von den Anregungen der Persönlichkeit. Sie ist lediglich eine disziplinarische Methode, die sich weigert, die Einzelperson zur Kenntnis zu nehmen. Sie ist eine Fabrik, speziell zu dem Zweck konstruiert, gleichförmige Resultate zu schleifen. (…) Gemäss der Schule ist das Leben dann vollkommen, wenn es einem erlaubt, es als tot zu behanden und es in handliche symmetrische Stücke zu schneiden. Und das war der Grund für mein Leiden, als ich zur Schule geschickt wurde. (…) Ich war keine Schöpfung des Schullehrers, und das Erziehungsministerium wurde nicht konsultiert, als ich geboren wurde. Aber war das ein Grund für sie, sich an mir zu rächen für diese Unterlassung meines Schöpfers? (…) Mein Geist musste also die Zwangsjacke der Schule akzeptieren, die wie die Schuhe einer Mandarinfrau meine Natur von allen Seiten und bei jeder Bewegung kniffen und quetschten. Glücklicherweise konnte ich mich selbst daraus befreien, bevor die Gefühllosigkeit einsetzte.“
Rabindranath Tagore (Literaturnobelpreis 1913)

„Immer mehr Kinder bilden ihre stärkste Bindung gar nicht mehr zu Erwachsenen aus, sondern zu Gleichaltrigen. Wir glauben dann, sie seien unabhängig, und freuen uns. In Wirklichkeit haben sie ihre Abhängigkeit nur auf die anderen Kinder verlagert und orientieren sich fortan an denen. Den Lehrern und Eltern fehlt damit die entscheidende Grundlage für jede Erziehung, nämlich die stabile, tiefe Bindung ihrer Kinder an sie. Deswegen ist das Unterrichten so mühsam geworden. Für die Kinder wiederum bedeutet die Gleichaltrigenorientierung höchsten Stress. Die normalen Verletzungen, die Kinder in ihrer Unreife sich schon immer zugefügt haben, treffen sie mit voller Wucht, denn die anderen Kinder sind nicht mehr einfach nur „Spielkameraden“, sondern das Wichtigste in ihrem Leben, die Erwachsenen sind blasse Randfiguren geworden. Viele dieser Kinder haben zu keinem Erwachsenen mehr eine so tiefe Bindung, dass sie bei ihm schwach sein und sich ausweinen können. Um sich in dieser Situation zu schützen, panzern sie sich gegen ihre Gefühle – sie werden „cool“. Mit den verletzlichen Gefühlen von Angst, Sorge etc., die sie verleugnen, verlieren sie aber auch den Zugang zu den anderen „weichen“ Gefühlen wie Interesse, Begeisterung, Fürsorglichkeit etc.“
Dagmar Neubronner („Die Freilerner“)

„Vielleicht denkst du nur an diese Welt, und vergisst, dass es eine zukünftige Welt gibt, und eine, die ewig dauern wird! Bitte denke ernsthaft daran, und schicke deine Kinder zu solchen Lehrern, die diese zukünftige Welt immer vor ihren Augen haben. Sonst – erlaubt mir, es klar zu sagen – ist es kaum besser, sie zur Schule zu schicken, als sie zum Teufel zu schicken.“
John Wesley (Erweckungsprediger und Begründer des Methodismus)

Schulkranke Kinder neu motivieren

25. November 2010

In einem früheren Beitrag veröffentlichte ich bereits die „Moore-Formel“, eine wichtige Leitlinie in der Ausbildung unserer Kinder. In der Zusammenarbeit mit der Moore Foundation lernten wir allmählich, unseren „Lehrplan“ organisch aus den eigenen Interessen der Kinder herauswachsen zu lassen, statt ihnen ein vorgegebenes Pflichtpensum überzustülpen. Damit haben wir bis jetzt sehr gute Erfahrungen gemacht. Unser „homeschooling“ hat recht wenig mit „schooling“ („Schule“) zu tun (weshalb einige den Begriff „unschooling“ vorziehen). Mit nur etwa einer Stunde formalen „Unterrichts“ pro Tag sind unsere Kinder trotzdem (oder gerade deswegen?) auf demselben Wissensniveau wie ihre Altersgenossen; auf den Gebieten, die sie interessieren, sogar deutlich über dem Durchschnitt. Und sie sind viel weniger gestresst und überfordert; dafür viel motivierter, selber Neues zu entdecken und zu lernen.

Als Nachbarskinder anfingen zu uns zu kommen, war es natürlich unser Wunsch, ihnen auch etwas davon zu bieten, was unsere eigenen Kinder haben. Leider fanden wir, dass das mit Schulkindern sehr viel schwieriger ist. Sie haben bereits eine Menge Negativ-Voraussetzungen, die sie vom selbständigen Lernen und Entdecken abhalten. Z.B. sind sie es sich überhaupt nicht gewohnt, von sich aus etwas Neues zu erforschen, zu beobachten, auszuprobieren oder kreativ zu sein; denn sie sind gelehrt worden, alles nur auf Befehl zu tun. (Einer unserer Fünftklässler fragt z.B. jedesmal, wenn wir ihm bestätigen, dass seine Lösung einer Aufgabe wirklich richtig ist, nochmals nach: „Dann muss ich das also hier hinschreiben?“) Wenn sie zu uns kommen, sind sie vom langen Schultag bereits so gestresst, dass sie kaum noch etwas aufnehmen können und nur noch spielen wollen. Und sie haben eine heftige Abneigung gegen das Lesen.

Trotzdem machten wir mit einigen von ihnen interessante Erfahrungen, die uns zeigten, in welcher Richtung wir weitergehen könnten – sofern auch die Eltern der Kinder dazu bereit wären. Hier als Beispiel unsere Erlebnisse mit einer unserer Nachhilfeschülerinnen. Diese Geschichte zeigt sowohl einige typische Symptome der „Schulkrankheit“ (auch Schulneurose genannt), als auch einige Ansätze zu möglichen Lösungen.

Carolina (Name geändert), ein siebenjähriges Mädchen, ist in der zweiten Klasse und kommt v.a. im Rechnen nicht mit. Wenn sie eine Rechnungsaufgabe von der Schule brachte, sagte sie jedesmal: „Das will ich nicht machen“ oder „Das kann ich nicht“; und wenn wir versuchten, die Aufgaben zusammen mit ihr zu machen, gab sie öfters absichtlich falsche Antworten. Auch wurde sie sehr leicht abgelenkt. Während der ersten Wochen bei uns stand sie alle paar Momente auf und begann in der Stube umherzurennen. Sie konnte keine fünf Minuten bei einer Tätigkeit bleiben, und beklagte sich oft über den „Lärm“, wenn andere Kinder am Tisch nebenan miteinander schwatzten.

Wir gingen dann dazu über, stattdessen mit praktischem Material zu arbeiten (Cuisenaire-Stäbchen, Spielgeld, Brettspiele, usw.), und im übrigen ihr die Lösungen ihrer (viel zu schwierigen) Rechnungsaufgaben zu sagen, damit sie in der Schule keine Schwierigkeiten bekam wegen nicht gemachten Aufgaben. (Die Handhabung konkreter Gegenstände entspricht viel besser dem konkreten Denken von Kindern dieses Alters, und trägt ausserdem ihrem Bewegungsbedürfnis Rechnung.) Aber auch das funktionierte nur dann, wenn Carolina von sich aus Interesse zeigte für eine bestimmte Tätigkeit. Z.B. wollte sie das Damespiel lernen. Ich musste es ihr aber an vier aufeinanderfolgenden Tagen erklären und mit ihr spielen, bis sie endlich begriffen hatte, was es bedeutete, einen Spielstein diagonal und vorwärts zu ziehen.

Eines Tages gab ich ihr die Aufgabe, ein Rechteck von 3 mal 4 Zentimetern mit gleichfarbigen Cuisenaire-Stäbchen auszulegen. Mit etwas Nachhelfen konnte sie schliesslich vier Dreierstäbchen in das Rechteck legen, und ich erklärte ihr, dass so die Multiplikation 3×4 dargestellt wurde. Dann wurde ich zu einem anderen Kind gerufen. Als ich nach einigen Minuten zurückkam, hatte Carolina drei Viererstäbchen quer über die Dreierstäbchen gelegt. Ich sagte: „Sehr gut, da hast du ja noch eine zweite Lösung gefunden!“, und erklärte ihr, wie jetzt veranschaulicht war, dass 3×4 dasselbe ist wie 4×3. Carolina sah mich erstaunt an und sagte: „Ich dachte, du würdest schimpfen, denn ich habe diese Stäbchen darübergelegt, um dich zu ärgern und das erste Muster durcheinanderzubringen.“ Es schien fast, dass sie sich schämte, ungewollt eine mathematische Gesetzmässigkeit entdeckt zu haben.

Meine Frau und ich begannen zu begreifen, dass Carolinas „rebellisches“ Verhalten ihr einziger Ausweg war, sich gegen den für sie unerträglichen Leistungsdruck zu wehren. Sehr oft sagte sie, auch bei den einfachsten Dingen: „Das kann ich nicht.“ Manchmal sagte sie: „Ich möchte etwas zeichnen“; aber sie radierte alle ihre Zeichnungen wieder aus und sagte: „Nein, das ist hässlich, zeichne du es für mich.“ – Einmal bemerkte sie, wie ihr kleiner Bruder ständig Bücher mit Bildern von den Planeten und vom Weltraum ansehen wollte: „Er interessiert sich wahnsinnig für die Planeten!“ – „Und du, wofür interessierst du dich?“ – „Ähm … ich weiss nicht … für nichts.“ – Anscheinend hatte sie bereits gelernt, dass sie keine Interessen haben „durfte“, sondern alles auf Befehl machen musste; und ihre einzige „Freiheit“ bestand darin, absichtlich das Gegenteil davon zu tun, was ihr befohlen wurde. (Im Gegensatz zu ihrem kleinen Bruder, der noch im Kindergarten ist und deshalb – noch – etwas mehr Freiheiten geniesst.)

Offenbar verstärkten ihre Eltern den Druck noch, indem sie Carolina zusätzliche Aufgaben gaben, wenn sie von der Schule her keine Hausaufgaben hatte. Einmal kam sie mit einem Heft, in welchem sie auf Anordnung ihrer Eltern alle Multiplikationsreihen zehnmal abschreiben sollte. Sie hatte soeben zum zehnten Mal die Viererreihe geschrieben und war sichtlich erschöpft. Ich fragte sie einige Rechnungen ab und stellte fest, dass sie trotz (oder gerade wegen?) des zehnmaligen Abschreibens überhaupt nichts von der Viererreihe behalten hatte. Sie getraute sich aber auch nicht, die offenbar sinnlose Aufgabe liegenzulassen, denn die Eltern würden sie dafür bestrafen.

Wir luden ihre Eltern zu einem Gespräch ein (zum Elternabend waren sie nicht gekommen) und versuchten ihnen zu erklären, dass es für ihre Tochter besser wäre, wenn sie ihr erlaubten sich zu entspannen und ihr Zeit gäben, sich ihrem eigenen Rhythmus gemäss zu entwickeln. Der Vater war sehr offen und interessiert und stellte viele Fragen; die Mutter hingegen sagte nichts und machte einen eher skeptischen Eindruck. Wir wissen nicht, was daraus geworden ist, denn wir hatten seither kein weiteres Gespräch mit ihnen.

Eines Tages, als Carolina am Tisch gegenüber der Gartentür sass, sagte sie: „Ich möchte mich an einen anderen Tisch setzen, ich kann hier nicht arbeiten.“ – „Warum?“ – „Der Garten lenkt mich ab, er ist so schön…“
– In der folgenden Woche brachte sie ein Heft mit: sie müsse auf eine Prüfung lernen am nächsten Tag. Thema: Pflanzen. Das war natürlich eine Gelegenheit, mit ihr in den Garten zu gehen. (In ihrem Heft war alles sehr theoretisch; da war schon abzusehen, dass sie nicht viel davon verstehen würde.) Sie beobachtete alles und stellte alle möglichen Fragen: „Was sind das für Pflanzen?“ – „Das ist Mais.“ – „Wie sind die denn gewachsen?“ – „Wir haben Maiskörner gesät, und daraus sind diese Pflanzen gewachsen.“ – „Was ist das, Maiskörner?“ (Ich hatte mich schon öfters darüber verwundert, dass Carolina ganz alltägliche Dinge nicht zu kennen schien. Einmal fragte sie z.B: „Was ist in einem Ei drin?“ Manchmal waren ihre Fragen ziemlich skurril: „Hat der Käse keine Knochen? – Warum nicht, ist denn der Käse nicht lebendig?“) – Ich holte einige Maiskörner aus der Küche und zeigte sie ihr. Sie sagte: „Ich möchte sie säen!“ Ich grub die Erde auf in einer Ecke des Gartens, wo nichts richtiges wuchs, und zeigte ihr, wie man die Maiskörner säte. Dann ging sie zu den Kartoffelstauden: „Und das, was ist das?“ – „Kartoffeln.“ – „Sind die auch aus Maiskörnern gewachsen?“ – „Nein, aus Maiskörnern wachsen immer Maispflanzen. Die Kartoffelstauden wachsen aus Kartoffeln. Gott hat es so gemacht, dass jede Pflanze Samen von ihrer eigenen Art hervorbringt.“ – „Oh, ich möchte auch eine Kartoffel säen!“ … So ging es weiter, von einer Pflanze zur anderen, und Carolina ruhte nicht, bis sie von jeder Samenart, die wir zur Hand hatten, einige Exemplare in „ihre“ Ecke des Gartens gesät hatte: Bohnen, Quinua, einen Zitronen- und einen Apfelkern, Sonnen- und andere Blumen, sowie in einem mit Erde gefüllten Eimer einen Rosenzweig. Das war das erste Mal, dass ich sie richtig begeistert und längere Zeit konzentriert bei einer Arbeit sah. – Über dem Säen und Pflanzen verging der ganze Nachmittag, und wir konnten den Rest ihrer Hefteinträge nur noch kurz überfliegen.
Am folgenden Nachmittag ging Carolina gleich als erstes in den Garten: „Ich muss doch meinen Samen Wasser geben. Nicht wahr, gestern habe ich ein ÖKOSYSTEM gepflanzt?“ – Es war das erste Mal, dass sie im Gespräch einen solchen „Fachbegriff“ gebrauchte. Das Wort war in ihrem Heft gestanden und hatte zuvor keinen Sinn gehabt für sie, bis es im Rahmen unserer Gartenarbeit lebendig geworden war. Der (aus schulischer Sicht) ziemlich „unnütz vertane“ Nachmittag war Carolinas bisher grösste Lernerfahrung gewesen.

(Foto: Carolina giesst ihre Gartenecke mit einer improvisierten Giesskanne: eine Plastikflasche mit durchlöchertem Deckel.)

Auf diese Art sollten wir eigentlich weiterfahren können. Leider sind unsere Möglichkeiten dazu begrenzt, denn die Schule verlangt von den Kindern, selbst in ihrer Freizeit stundenlang unbeweglich an einem Tisch zu sitzen und in ihre Hefte zu schreiben – obwohl sie dabei, wie wir tagtäglich beobachten, so gut wie nichts lernen.

Carolinas Geschichte zeigt mir, wie schulkranke Kinder aufblühen können, wenn sie eine Umgebung erhalten, wo sie ihren eigenen Interessen und Fähigkeiten gemäss tätig sein können. Soweit es uns möglich ist, versuchen wir ihnen das zu bieten. Leider lernen sie aber gleichzeitig in der Schule, nichts zu tun, ausser es wird ihnen befohlen – sodass sie nur in den Momenten, wo sie „ungezogen“ sind, selbständig mathematische Gesetze entdecken können. Und sie lernen, ihren eigenen Wissensdurst (der sich auf ihren eigenen Interessensgebieten zeigt) abzuwürgen und als „Ablenkung“ aus ihrem Leben auszuschliessen – z.B. indem man sich an einen anderen Tisch setzt, um den so schönen und interessanten Garten nicht mehr zu sehen.

Wir wünschen uns, dass sich auch die Eltern allmählich interessieren für das Wohlergehen und eine gesunde Entwicklung ihrer Kinder. Oft haben sie nur Augen für Schulhefte und Schulnoten. Da haben wir noch viel Bewusstmachungsarbeit zu leisten…

Das Ehepaar Moore berichtet übrigens von einem ähnlichen, aber extremeren Fall, den ich hier ebenfalls anfügen möchte. Wie gut, dass in diesem Fall die Eltern ein Einsehen hatten und ihren Sohn aus der Schule nahmen!

Der Motorradjunge

Eine Mutter aus Houston rief mich weinend an und sagte, ihr Sohn hasse die Schule. Er zog sich immer mehr zurück, und sie fürchtete, er sei selbstmordgefährdet. Sie sagte, er sei intelligent, fühle sich aber wie eingesperrt. Als wir nachfragten, stellte sich heraus, dass er zehnjährig war, in der vierten Klasse, und dass er die Schule begonnen hatte, als er „beinahe fünf“ war. Von daher verstanden wir, dass er damals (von seiner Entwicklung her) noch nicht darauf vorbereitet war, zur Schule zu gehen, und dass es deshalb nur natürlich war, wenn er sie hasste.

Dann fragten wir nach seinen Interessen. Aber sie sagte, das sei das Problem – er hätte keinerlei besonderen Interessen. Aber wir beharrten auf der Frage, da wir sicher waren, ein intelligenter Junge müsse irgendein besonderes Interesse haben. Schliesslich gab sie zu: „Ja, er lebt und schläft und isst nichts anderes als Motorräder.“

Wir rieten ihr eindringlich, den Jungen sofort aus der Schule zu nehmen, wenn er selbstmordgefährdet sei. (Unter anderen Umständen hätten wir bis zu den nächsten grossen Ferien gewartet damit; aber in diesem Fall wäre es ein grosses Risiko gewesen, ihn warten zu lassen.) Dann solle sie mit ihm noch am selben Nachmittag zum besten Zeitschriftenkiosk der Stadt gehen und ihm die Motorradzeitschriften kaufen, die er sich aussuchen würde. Wir rieten ihr auch, sich Enzyklopädien oder Sachbücher zu beschaffen, wo er über Motorräder lesen könnte. Wir zeigten ihr dann, wie sie ihren Sohn mit Hilfe einer thematischen Einheit zum Lernen anleiten könnte, in diesem Fall über Transportmittel. Er begann alles zu studieren, was fliegt, schwimmt, fährt oder geht, von japanischen Rikschas, philippinischen Karibu-Karren, Kamelen im Nahen Osten, über Kriegs- und Passagierschiffe, bis zu Boeing-Flugzeugen in Seattle.

Jimmy lernte die Geographie der ganzen Welt kennen. Er begann sich für alle Arten von Flugzeugen und Vögeln zu interessieren und wie sie fliegen; für viele Kulturen; für die Physik und Chemie von Verbrennungsmotoren und Flugzeugen; für die Mathematik von Distanzen, Reise- und Reparaturkosten, und Wertverminderung. Er wollte wissen, wie man die Veränderungen in den Sonnenaufgangs- und -untergangszeiten errechnen konnte, und die Vollmonddaten. Dann interessierte er sich für die Gesetze und die Wirtschaft von Reisen, Gesundheit und Sport. Er begann Briefe zu schreiben an die Präsidenten von Motorradfirmen, und an die Gesetzgeber, die für die Verkehrsgesetze verantwortlich waren. Seine Interessen deckten alle grundlegenden Schulfächer ab. Er war fast sofort motiviert worden, sobald wir ihm erlaubten, seinen Interessen nachzugehen und seinen Fähigkeiten gemäss zu arbeiten.
Beachten sie, dass er sich konsequent geweigert hatte, etwas zu schreiben für seinen Lehrer, denn in seiner jungenhaften Unreife war er nicht in der Lage, für einen Lehrer zu schreiben, der allen Schülern dasselbe Thema aufgab, ob sie bereit waren zu schreiben oder nicht.

Drei Monate später rief seine Mutter wieder an, begeistert: „Ich hätte nie gedacht, dass ein Kind so kreativ sein könnte und so schnell lernen könnte.“ Er half bei den Hausarbeiten, verdiente Geld mit verschiedenen selbstgefertigten Produkten, und arbeitete aushilfsweise im Fahrradgeschäft einer mexikanischen Familie. (Für die Arbeit in einem Motorradgeschäft war er noch zu jung.) Und er entwickelte schnell eine Freundschaft zu einem altersschwachen Ehepaar, für das er häufig Botengänge erledigte.

All das war möglich mit ein wenig elterlicher Phantasie und einigen Hinweisen unsererseits. Dasselbe kann auf fast jedes Kindheitsinteresse angewandt werden.

(Dr. Raymond Moore, in einem Interview.)