Posts Tagged ‘Schulsystem’

Seneca verkehrt zitiert

18. Januar 2015

Wer hat nicht schon das Sprichwort gehört: „Nicht für die Schule, für das Leben lernen wir“?

Gehen wir dem Ursprung dieses Sprichwortes nach, so machen wir eine interessante Entdeckung. Es geht nämlich auf ein Zitat des altrömischen Philosophen und Pädagogen Seneca zurück. Nur hat Seneca das genaue Gegenteil dessen gesagt, was die angebliche Volksweisheit ihm in den Mund legt! Das Originalzitat lautet nämlich:

„Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir.“

Seneca drückte damit eine Kritik am seinerzeitigen Schulsystem aus, die heute genauso zutrifft: Die Schulen erfüllen genau den Auftrag nicht, der (gemäss der staatlichen Propaganda) zu ihrer Hauptaufgabe gehörte, nämlich die Schüler auf das Leben vorzubereiten.

Auf Wikipedia fand ich eine deutsche Übersetzung des ganzen Abschnitts, aus dem das Zitat stammt:

„Kinderspiele sind es, die wir da spielen. An überflüssigen Problemen stumpft sich die Schärfe und Feinheit des Denkens ab; derlei Erörterungen helfen uns ja nicht, richtig zu leben, sondern allenfalls, gelehrt zu reden. Lebensweisheit liegt offener zu Tage als Schulweisheit; ja sagen wir’s doch gerade heraus: Es wäre besser, wir könnten unserer gelehrten Schulbildung einen gesunden Menschenverstand abgewinnen. Aber wir verschwenden ja, wie alle unsere übrigen Güter an überflüssigen Luxus, so unser höchstes Gut, die Philosophie, an überflüssige Fragen. Wie an der unmäßigen Sucht nach allem anderen, so leiden wir an einer unmäßigen Sucht auch nach Gelehrsamkeit: Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir.“
(Seneca, Epistulae morales ad Lucilium 106, 11–12)

Das sind überraschend aktuelle Aussagen. Kein Wunder, dass unsere Gesellschaft nicht wahrhaben will, was Seneca wirklich gesagt hat, sondern seine Aussage in ihr Gegenteil verkehrt! Man möchte ja die Illusion aufrechterhalten, Schule sei eine höchst nützliche und sinnvolle Einrichtung (eben eine „Vorbereitung auf das Leben“), und der Schulstoff behandle höchst wichtige und wesentliche Fragen und Probleme.

Ich weiss nicht, wie es Ihnen geht; aber ich musste in meinem praktischen Leben noch nie historische Daten auswendig wissen oder Gedichte auswendig rezitieren; auch wurde ich noch nie nach dem Unterschied zwischen Labial- und Dentallauten oder anderen hochwichtigen Unterrichtsinhalten gefragt. (Falls jetzt jemand mit den „Grundfertigkeiten des Lesens, Schreibens und Rechnens“ aufwarten möchte: Diese habe ich nicht in der Schule gelernt; und ich habe in früheren Artikeln aufgezeigt, dass kein Kind, das in einer gesunden Familie aufwächst, hierzu eine Schule nötig hat.)

Ein Kind wird auf das Leben vorbereitet, indem man es am Leben teilnehmen lässt. Nicht, indem man es aus dem normalen Leben herausnimmt und es in die künstliche und lebensfremde Einrichtung der Schule steckt, wo (so Seneca) eine unmässige Menge an überflüssigen Fragen behandelt werden.

Also, liebe Leser, wenn Ihr Seneca zitieren wollt, dann bitte richtig. Dann könnten vielleicht sogar einige schulgläubige Zeitgenossen zum Umdenken kommen.

Advertisements

Homeschooling-Kinder werden zu selbständigen Lernern

22. Februar 2014

Das ist bis jetzt die erfreulichste Erfahrung in der Ausbildung unserer Kinder: Mit dem Eintritt in die Pubertät wurden sie zusehends selbständiger in ihrem Lernen. Jetzt haben sie es nur noch selten nötig, dass Papa oder Mama ihnen Bücher geben zu den Themen, die sie sich erarbeiten, oder dass wir ihnen spezifische Aufgaben vorschreiben. Sie wissen jetzt selber, wie und wo sie die benötigten Informationen finden können, und allmählich lernen sie auch, sich selber Ziele zu setzen und diese verantwortlich zu erfüllen. Kurz, sie wachsen und reifen in ihrer Fähigkeit, ihr Lernen selbständig zu organisieren.

Diese Fähigkeit des „Selbstlernens“ wird in naher Zukunft grosse Bedeutung erlangen. Viele höhere Bildungseinrichtungen experimentieren zur Zeit sehr aktiv mit verschiedenen Formen des virtuellen Lernens via Internet; insbesondere die sogenannten MOOCs („Massive Open Online Courses“ = „Offene Massen-Kurse über Internet“). Es wurde erkannt, dass diese neuen Bildungsmodelle vielen Menschen eine höhere Bildung ermöglichen könnten, die bisher aus finanziellen oder geographischen Gründen keine Universität besuchen können. Jetzt wird es möglich, Kurse auf Universitätsniveau über Internet zu absolvieren, ohne je einen Vorlesungssaal zu betreten.
Es gibt da nur ein Problem: Um einen solchen Kurs erfolgreich abschliessen zu können, muss man an aktives und selbständiges Lernen gewöhnt sein. Und das ist eine Fähigkeit, die im herrschenden Schulsystem nicht gefördert wird.

Einer der Pioniere dieser neuen Bildungsmodelle, der Mathematikprofessor Keith Devlin von der Universität Stanford, schreibt dazu in seinem Blog:

„Es scheint, dass viele Menschen die Bildung als etwas erfahren, was andere Menschen ihnen antun; andere, die über sie bestimmen können. Das ist völlig verkehrt, und ist das Gegenteil dessen, was man an einer guten Universität vorfindet. (…) ‚Lernen‘ ist ein aktives Verb. Unsere Aufmerksamkeit sollte sich darauf richten, eine Umgebung zu schaffen, wo der Student lernen kann und will, und wo er die Unterstützung erhalten kann, die er dazu braucht. Es gibt keinen anderen Weg: Jeder, der vorgibt, etwas weiteres tun zu können, als dir beim Lernen zu helfen, der versucht nur, dir das Geld aus der Tasche zu ziehen.

Zweitens gibt es eine weitverbreitete Idee, dass es bei der Bildung hauptsächlich darum gehe, in den Prüfungen gute Noten zu erzielen – im allgemeinen mittels der effizientesten Methoden (was bedeutet, den tatsächlichen Lernprozess zu umgehen). (…)

Der wesentliche Faktor, um aus der grossartigen Gelegenheit der Internet-Kurse Nutzen zu ziehen, ist die Fähigkeit (selbständig) zu lernen. Das sollte die wichtigste Fähigkeit sein, die an den Grund- und Sekundarschulen erworben wird. Aber aus dem gegenwärtigen Schulsystem, das nur um das ‚Belehrtwerden‘ und das ‚Geprüftwerden‘ kreist, gehen leider nur sehr wenige Schüler mit dieser so wichtigen Fähigkeit hervor; und die wenigen, die diese Fähigkeit erwerben, sagen normalerweise, dass sie sie trotz ihrer Schulbildung erworben haben.“

(Keith Devlin in http://mooctalk.org.)

Die grossen Tendenzen in der Bildung – vor allem in der höheren Bildung – deuten in die Richtung des selbständigen, aktiven Lernens. Und gerade das „Homeschooling“ bietet die besten Voraussetzungen, um diese Fähigkeit zu erwerben.

Tatsächlich hat unser älterer Sohn letztes Jahr zwei MOOCs auf College-Niveau erfolgreich absolviert – auf Englisch, eine Fremdsprache, die er erst vor wenigen Jahren zu lernen begann. Von den Kursthemen hatten wir als Eltern recht wenige Kenntnisse, sodass wir ihm nicht allzu viel helfen konnten. Aber wir konnten ihm als Ermutiger beistehen, und wenn er uns von den Kursinhalten berichtete, wiederholte er sie dabei selber.

Nun fällt diese Fähigkeit des selbständigen Lernens nicht einfach so vom Himmel. Es ist die Frucht einer Methode, die von Anfang an die eigene Aktivität des Kindes und seine eigenen Interessensgebiete wertschätzt, statt ihm zum voraus festgelegte Lektionen und Lerninhalte aufzunötigen. Ein Kind, das einem starren Lehrplan und normierten Prüfungen unterworfen ist, wird abhängig und unselbständig. Es verliert seine Kreativität und seine natürliche Neugier, und seine Motivation richtet sich nicht mehr auf das Lernen an sich, sondern nur noch auf das Bestehen der Prüfungen. Es hört auf, von sich aus Dinge zu erforschen, und gewöhnt sich daran, passiv die Wissensbrocken aufzunehmen, die ihm der Lehrer vorsetzt.

Es ist also nicht einfach die Bildung „zuhause“, die selbständiges Lernen bewirkt. Eine Familie, die ihre Kinder nach einem starren, vorprogrammierten Lehrplan unterrichtet, und sei es auch „zuhause“, wird in ihrem eigenen Heim viele Probleme des Schulsystems reproduzieren. Die Bildungsmodelle, die uns überzeugt haben (insbesondere die „Moore-Formel“ und die „aktive Schule“), erlauben dagegen dem Kind, seinem eigenen Entwicklungsrhythmus gemäss voranzuschreiten und seine eigenen Interessensgebiete zu entwickeln. Nicht nur im Homeschooling, sondern sogar an einer (alternativen) Schule könnte dies verwirklicht werden; vorausgesetzt, diese Schule findet einen Weg, wie jedes Kind seinen eigenen individuellen „Lernplan“ haben kann.

Z.B. haben wir unsere Kinder nie dazu gezwungen, lesen zu lernen, „weil das in ihrem Alter auf dem Lehrplan steht“. Stattdessen haben wir aufmerksam ihre Entwicklung beobachtet; und wenn wir Anzeichen feststellten, dass ein Kind die zum Lesenlernen nötige Reife erreichte, dann brachten wir es ihm bei. Wenn man geduldig auf diesen Moment wartet – der bei einigen Kindern erst im Alter von acht Jahren oder sogar noch später eintritt -, dann lernen die Kinder in der Regel das Lesen ohne Schwierigkeiten innert zwei bis drei Monaten. (Siehe „Vom Lesenlernen“.)
Bei unseren Kindern war das Ergebnis, dass sie sich so sehr über ihre neu erworbene Lesefertigkeit freuten, dass sie alle erreichbaren und für ihr Alter geeigneten Bücher vollständig durchlasen und dann um neuen Lesestoff baten. So suchten und kauften wir weitere Bücher: eine umfangreichere Kinderbibel als jene, die sie bereits hatten; Bücher über Experimente, Bastelarbeiten, Pflanzen, Tiere, usw. Schon im Grundschulalter überraschten uns unsere Kinder mit Kenntnissen über bestimmte Themen (z.B. Tiere), von denen wir selber nichts wussten; aber sie hatten es aus ihren Büchern gelernt.
Als traurigen Gegensatz dazu beobachten wir bei den Schulkindern, die wir betreuen, dass sie das Lesen nur als lästige, erzwungene Pflicht sehen können; und sie nehmen kaum je von sich aus ein Buch in die Hand.

Als unsere Kinder noch kleiner waren, lag es an uns Eltern, die Initiative zu ergreifen für viele lehrreiche Projekte. Z.B. regten wir sie an, den Mond und die Sterne zu beobachten – was sie wiederum motivierte, Bücher über Astronomie und Weltraumfahrt zu lesen. Oder nach einer Reise schlugen wir vor, auf einer Landkarte die Orte zu suchen, wo wir vorbeigekommen waren, und die Distanzen zu messen und zu errechnen. Aber bald begannen die Kinder mit eigenen Projekten. Z.B. sagten sie, als sie etwa elfjährig waren, sie würden gerne chemische Experimente machen. So begannen wir über das Thema zu lesen und besorgten einige Reagenzgläser und Chemikalien, einen Brenner, Plastikhandschuhe und Schutzbrille. Wir machten Experimente und schrieben unsere Beobachtungen auf. Im Lauf dieses mehrmonatigen Projekts lernten unsere Kinder über die Hälfte des Stoffs, den Sekundarschüler mehrere Jahre später im Unterricht lernen.
Der aufmerksame Leser wird bemerkt haben, dass auch wir als Eltern in diesen Projekten vieles zu lernen hatten. Wenn wir wollen, dass unsere Kinder zum Lernen motiviert sind, dann müssen auch wir selber aktive Lerner sein. Wie in allen Bereichen des Lebens ist unser eigenes Beispiel entscheidend.

Unser Lehrplan wird also nicht dadurch bestimmt, was einige Funktionäre darüber denken, was Kinder in einem bestimmten Alter lernen sollen. Jedes Kind ist anders, hat andere Interessen und einen anderen „Entwicklungsfahrplan“. Deshalb wird unser Lehrplan bestimmt von den eigenen Interessensgebieten und von der individuellen Entwicklung jedes Kindes. Das bedeutet, dass sie auf einigen Gebieten ihres Interesses dem schulischen Lehrplan weit „voraus“ sind, während sie auf anderen Gebieten im „Rückstand“ sind – d.h. sie wandten einfach nicht viel Zeit dafür auf, diese letzteren Dinge zu lernen. Ist das ein Nachteil? Ich glaube nicht. Es ist gar nicht möglich, „alles“ zu wissen. Jeder muss zwangsläufig aus dem gesamten möglichen Wissen das auslesen, was ihm wissenswert scheint. Wenn jemand Ingenieur werden will, wozu sollte er jahrelang Geschichte lernen? – Wozu sollte ein Historiker seinen Kopf mit Trigonometrie oder Thermodynamik füllen? – Ein wichtiges Merkmal des selbständigen Lerners ist, dass er in der Lage ist zu entscheiden, welche Kenntnisse er benötigt, um seine Ziele zu erreichen. Und diese Entscheidungsfähigkeit kann nicht erworben werden, wenn ständig jemand anders darüber entscheidet, was du zu lernen hast.

Man könnte jetzt einwenden, ein selbständiger Lerner hätte dann „unvollständige“ Kenntnisse. Aber dasselbe trifft ja auch auf die Schüler des Schulsystems zu: Was sie nicht interessiert, bleibt nicht hängen. Fragen Sie irgendeinen durchschnittlichen Schüler über ein Thema, das vor einem halben Jahr an der Prüfung dran war. Wenn es nicht zufällig etwas ist, was ihn brennend interessiert, dann wird er sich an wenig oder nichts erinnern. Aber im Unterschied zum selbständigen Lerner hat er sehr viel mehr Zeit damit verloren, diese Themen zu büffeln, nur um sie nach der Prüfung sogleich wieder zu vergessen.

Der selbständige Lerner hat einen grossen Vorteil: Wenn er bestimmte neue Kenntnisse benötigt, kann er sie sich mit sehr wenig Hilfe und in sehr kurzer Zeit selber aneignen. Und diese Fähigkeit wird in unserer schnellebigen Zeit mit ihren ständigen technischen Neuerungen immer wichtiger werden.

Lernen Lehrer, wie Schüler lernen, oder lernen Lehrer, wie Lehrer lehren? (Anhang)

11. Mai 2013

In meiner Artikelfolge habe ich eine Unterlassung begangen. Ich habe nicht klar definiert, was ich unter „Lernen“ verstehe. Ich denke, ich sollte das nachholen, denn es ist wesentlich zum Verständnis meiner These, dass Lehrer nicht lernen, wie Schüler lernen.

Aus meiner Sicht schliesst „Lernen“ folgende Aspekte ein:

– Aneignung von Kenntnissen in einem logischen und sinnvollen Zusammenhang.
– Entwicklung des selbständigen Denkens und Schlussfolgerns; und der Fähigkeit, dieses Denken zu formulieren und anderen Menschen zu kommunizieren.
– Aneignung von praktischen Fähigkeiten mit dem Ziel, diese selbständig ausüben zu können und zu verstehen wie, warum und wozu es getan wird.

Alle meine Ausführungen in der Artikelserie beziehen sich auf das „Lernen“ in diesem Sinn. Der geneigte Leser wird aus meiner Definition zwei Schwerpunkte heraushören, die mir wichtig sind: 1. Das Wort „selbständig“. 2. Es geht nicht nur darum, das Was und das Wie zu wissen, sondern ebenso das Warum und das Wozu.

Ich möchte dies klarstellen, weil von einer anderen Warte aus argumentiert werden könnte, das Schulsystem bringe viel bessere Lernerfolge hervor als ich behaupte – nämlich wenn „Lernen“ auf andere Weise definiert wird. Versteht man unter „Lernen“ die mehr oder weniger gedankenlose Wiedergabe von zuvor aufgenommenem Stoff, oder die ebenso gedankenlose mechanisierte Wiederholung antrainierter Vorgänge und Verhaltensweisen, dann „lernen“ Schüler doch einiges in der Schule. „Gute“ Lehrer (im Sinne des normierten, „korrekten“ Lehrens) bringen es fertig, dass ihre Schüler zum Prüfungstermin einen recht grossen Anteil des durchgenommenen Stoffs wiedergeben können; und dass sie bestimmte Vorgänge (z.B. mechanisierte Methoden zur Lösung spezifischer mathematischer Problemstellungen) wiederholen können. Aber haben sich die Schüler damit wirklich Kenntnisse und Fähigkeiten „angeeignet“? Um dies zu überprüfen, müssten einige Kontrollfragen gestellt werden:

– Wieviel von diesem Stoff beherrschen die Schüler auch noch drei, sechs oder zwölf Monate nach dem Prüfungstermin?
– Können die Schüler auch erklären, was sie tun und warum sie es so tun (z.B. bei mathematischen Methoden)?
– Können die Schüler ihr Wissen auch in anderen Zusammenhängen ausserhalb der Prüfungssituation anwenden – insbesondere in praxisorientierten Problemstellungen? (Können sie z.B. ihre Geometriekenntnisse anwenden, indem sie Pläne eines Hauses zeichnen? Können sie ihre Biologiekenntnisse beim Gärtnern oder in der Tierhaltung anwenden? usw.)

Bei den Schülern, die in unsere Aufgabenhilfe kommen, stelle ich manchmal solche Kontrollfragen bzw. entsprechende Aufgaben. Dabei stelle ich regelmässig eine grosse Diskrepanz fest zwischen (guten) Prüfungsnoten und tatsächlich vorhandenen Kenntnissen und Fähigkeiten. Insbesondere in der Mathematik (dieses Fach nimmt den Löwenanteil an „Nachhilfebedürfnissen“ ein): Wenn die Schüler wissen, was an der Prüfung kommt, und diese nur ein eng umschriebenes Thema umfasst, dann ist es für sie relativ einfach, mit auswendiggelernten Methoden oder Formeln zu den richtigen Lösungen zu kommen. (Erst recht wenn, wie meistens heutzutage, lediglich unter vorgegebenen Mehrfachantworten ausgewählt werden muss – da muss man nur gut raten können.) Sie können aber nicht erklären, warum die Methode funktioniert, was die Formel bedeutet, oder wie man deren Richtigkeit zeigen kann. Sie verstehen auch die Zusammenhänge nicht zwischen ihrem augenblicklichen Prüfungsthema und früher durchgenommenen Themen. Deshalb vergessen sie nach der Prüfung alles wieder. Das ist kein „Lernen“; das ist nur Prüfungstraining. (Siehe „Mathematikunterricht: Eine Frage der Bürokratie oder der Prinzipien?“)

Nun stellt sich natürlich die Frage, welche Art von „Lernen“ vom Schulsystem bezweckt wird. Nehmen wir an, das Schulsystem sei einigermassen effizient, d.h. es erreiche einigermassen das, was es sich vorgenommen hat. Dann können wir vom Ergebnis auf die Absicht schliessen: Das Schulsystem bezweckt anscheinend, in den Schülern die zweitgenannte Art des „Lernens“ zu bewirken, also das gedankenlose Wiedergeben und Nachmachen. Das Schulsystem dient nicht dazu, selbständiges Denken und Arbeiten zu fördern. Im Gegenteil, es bezweckt die Formung von abhängigen, gedankenlosen Befehlsausführern. (Früher wurden solche Personen „Sklaven“ genannt.)
Falls dies zutreffen sollte, dann ist auch klar, warum Lehrer sich nicht dafür interessieren, wie Schüler lernen. In einem solchen System sind ja auch die Lehrer nur gedankenlose Befehlsausführende. Auch sie wurden nur daraufhin trainiert, den Richtlinien ihrer Vorgesetzten Folge zu leisten, ohne nach dem Warum und Wozu zu fragen. Konformität ist alles; ob es dem Schüler etwas nützt, ist unwesentlich.
Ich weiss, das ist eine unfreundliche Schlussfolgerung. Aber sie drängt sich auf; denn die einzige Alternative dazu wäre, unsere Vorannahme zu widerrufen und zu behaupten, das Schulsystem sei völlig ineffizient und unfähig – und dann müssten wir uns doch fragen, warum es überhaupt noch existiert.

Lernen Lehrer, wie Lehrer lehren, oder lernen Lehrer, wie Schüler lernen? (2.Teil)

6. Mai 2013

In einem ersten Teil haben wir gesehen, dass rund die Hälfte der Schüler in der Schule kaum etwas lernen. Das wird sowohl durch Statistiken wie auch durch unsere eigenen Beobachtungen von Einzelfällen bestätigt. Wir haben zudem gesehen, dass in der Lehrerausbildung offenbar das Thema „Wie Kinder lernen“ weitgehend übergangen wird (zumindest hier in Perú). Es wird einfach stillschweigend angenommen, wenn die Lehrer „nach Vorschrift“ lehrten, dann würden die Kinder automatisch lernen – was aber, wie gezeigt, nicht der Fall ist.

Wie lernen also Kinder? Im folgenden einige Punkte, auf die ich bei meinen Nachforschungen gestossen bin, und die anscheinend den meisten Lehrern unbekannt sind:

– Die Fähigkeit zum abstrakten Denken entwickelt sich in der Regel erst in der Pubertät. Abstrakte Übungen, die nicht mit konkreten Gegenständen oder einer konkreten Handlung verbunden sind, und zu denen sich der Schüler auch keine konkrete Vorstellung machen kann, sind deshalb für durchschnittliche Primarschüler sinnlos. Dazu gehören z.B: Definitionen aus dem Wörterbuch abschreiben; Synonyme zu zusammenhanglos ausgewählten Wörtern finden; Satzglieder bestimmen; Rechnen mit Zahlen, die zu gross sind, als dass der Schüler sich eine konkrete Vorstellung davon machen könnte; Auswendiglernen mathematischer Formeln und Definitionen; Rechnen mit algebraischen Ausdrücken; Beschreibungen naturwissenschaftlicher Gegebenheiten, die nicht der Erfahrungswelt des Kindes entstammen; usw.
Stattdessen braucht ein Primarschulkind konkrete Anschauungen, Erfahrungen und Handlungen, um etwas zu lernen. (Siehe dazu auch: „Wenn das Gehirn keine Hände hat“.) Also z.B. besser einen Froschteich besuchen oder Kaulquappen züchten, statt einen Text über Frösche ins Heft schreiben. Besser mathematische Operationen mit konkreten Gegenständen ausführen (Bohnen, Holzstäbe, Münzen, …) statt nur mit Zahlen im Heft. Besser die unterschiedlichsten Gegenstände messen, als seitenweise Meter in Zentimeter umrechnen und umgekehrt. (Ich hatte Schüler, die letzteres jahrelang getan hatten und immer noch keine Ahnung hatten, wie lang ein Meter wirklich ist.) Besser Geschichten lesen und nachspielen, oder konkrete Alltagstätigkeiten ausführen und darüber sprechen, um sich einen grösseren Wortschatz anzueignen, statt Definitionen neuer Wörter zu lernen.
Über diesen Punkt wissen Lehrer eigentlich Bescheid – auch hier in Perú wissen sie zumindest, dass Jean Piaget in der kindlichen Entwicklung eine „Phase der konkreten Operationen“ beobachtet hat. Aber sie wissen anscheinend nicht die Konsequenzen daraus zu ziehen; oder das Schulsystem erlaubt es ihnen nicht. Sie „müssen“ ihre Schüler dazu zwingen, während eines Schuljahres mehrere fünfhundertseitige Arbeitsbücher durchzuarbeiten; und es wird kontrolliert, ob sie bis zum Tag X das Thema Y im Lehrplan erreicht haben. Da bleibt natürlich keine Zeit mehr für wirklich lehrreiche Tätigkeiten wie z.B. die obenerwähnten.

– Formeller Unterricht, wie er in der Schule abgehalten wird, ist für Kinder im Primarschulalter überhaupt nicht geeignet zum Lernen. Kinder in diesem Alter lernen hauptsächlich auf „informelle“ Weise, z.B. indem man zusammen etwas tut und darüber spricht und nachdenkt. Sei es nun Kuchen backen, einen Garten zu bestellen, eine Reise zu planen und durchzuführen, eine Schreiner-, Glaser-, Metall- oder Strickarbeit – alles ist lehrreich und mit bleibenden Eindrücken verbunden, wenn man als Eltern oder Lehrer die Kinder zum Nachdenken und Austauschen über diese Tätigkeiten bringt. Der wichtigste „Motor“ zum Lernen ist die eigene Aktivität des Kindes – und gerade dieser „Motor“ wird im herkömmlichen Schulunterricht stillgelegt, indem die Kinder zum Stillsitzen und zum passiven Zuhören angehalten werden.

– Die emotionelle Umgebung hat einen bestimmenden Einfluss auf die Lernfähigkeit eines Kindes. Ob ein Kind vor einer Prüfung Angst hat oder gelassen und zuversichtlich darangehen kann, beeinflusst das Ergebnis stärker als das effektive Wissen des Kindes. Was mit Freude und Begeisterung getan wird, bleibt eher im Gedächtnis, als was mit Widerwillen oder Langeweile verbunden ist. Eine gute persönliche Beziehung zwischen Lehrer und Kind hat einen grossen Einfluss darauf, ob und wieviel ein Kind von diesem Lehrer lernen wird.
Wir hatten schon mehrere Nachhilfeschüler, die neben ihren Schulschwierigkeiten auch grosse persönliche oder familiäre Probleme hatten. Nachdem wir diese persönlichen Probleme seelsorgerlich aufgearbeitet hatten, verringerten sich auch die schulischen Schwierigkeiten drastisch. (Eine dieser Schülerinnen holte innerhalb von drei Wochen den Mathematikstoff des ganzen letzten Sekundarschuljahres nach.)
Manchmal kommen neue Schüler, die zunächst gar nichts zu verstehen scheinen. Aber nach ein paar Wochen verschwindet dieser Eindruck, und wir sehen, dass sie normal intelligent sind. Aber während der ersten Wochen konnten sie die meisten unserer Fragen nicht beantworten, weil sie noch kein Zutrauen zu uns hatten. Sobald das Vertrauen da war, konnten sie auch unsere Erklärungen verstehen und auf unsere Fragen antworten.
Wo Kinder von Erwachsenen lernen sollen, da ist die persönliche Nähe zu einer erwachsenen Vertrauensperson unerlässlich. Die Zuteilung zu einer Schulklasse und der weitgehend unpersönliche Schulunterricht können eine solch persönliche Nähe nicht bieten. Etwas besser wäre eine Alternativschule mit Kleinklassen – sofern den Lehrern wirklich etwas an der persönlichen Betreuung ihrer Schüler gelegen ist. Aber noch viel besser ist die von Gott ursprünglich eingesetzte Erziehungs- und Bildungseinrichtung: die eigene Familie.

– Damit zusammenhängend: Die beste Lernmotivation sind nicht Noten oder Belohnungen und Strafen; eine viel grössere Motivationskraft hat das eigene Interesse des Kindes, seine Begeisterung und seine Neugier. Das konnte ich bei meinen eigenen Kindern aus erster Hand beobachten.
Z.B. sind sie ausgesprochene Leseratten. Als sie etwa neun oder zehn Jahre alt waren, hatten sie bereits alle für Kinder einigermassen geeigneten Bücher fertig gelesen, die wir im Haus hatten, und ich musste dringend neuen Lesestoff suchen für sie. Wir hatten sie nie zum Lesen gezwungen; aber sie lieben spannende Geschichten und hatten schnell herausgefunden, dass der beste Zugang dazu darin besteht, selber zu lesen. Im Gegensatz dazu interessieren sich Schulkinder, die gezwungenermassen in einem bestimmten Alter lesen lernen mussten, kaum je für ein Buch.
Mein jüngerer Sohn hatte in dem Alter, in dem Schulkinder die fünfte oder sechste Primarklasse besuchen, etwa seinem Alter entsprechende Mathematikkenntnisse. Aber er war ein begeisterter Modellbogenbauer und fing auch an, eigene Modellbogen zu entwerfen. (Siehe „Modellbogen-Geometrie“.) Nun brauchte er für seine Flugzeug- und Raketenmodelle immer wieder gerade und schiefe Kegel. Die ersten konstruierte ich für ihn, aber mit der Zeit lernte er selber, Kegel und Kegelschnitte zu zeichnen und zu konstruieren – ein Thema, das erst in höheren Schuljahren behandelt wird. Aber sein Interesse motivierte ihn, dieses für sein Alter sehr fortgeschrittene Thema zu studieren, bis er es beherrschte.
Mein älterer Sohn war lange Zeit nicht für Geschichte zu begeistern und lernte deshalb auf diesem Gebiet kaum etwas. Dann bekam er das Computerspiel „Age of Empires“ geschenkt und begann plötzlich begeistert über die alten Griechen und Römer zu lesen, über die Hunnen und die Völkerwanderung, über die Kreuzzüge, über die Mayas und die Azteken, usw…

– Jedes Kind lernt anders. Jedes Kind hat seinen eigenen „Entwicklungsfahrplan“ und seinen eigenen Lernstil. Einige Kinder erreichen im Alter von vier Jahren die nötige Reife, um das Lesen zu lernen; andere erst im Alter von neun Jahren. Wenn man diesen Zeitpunkt geduldig abwartet, dann lernt das Kind viel besser und mit viel weniger Stress, als wenn man es unter einen starren Lehrplan zwängt, der voraussetzt, dass alle Kinder im selben Alter dasselbe lernen sollen. Gegenwärtig werden die allermeisten Kinder in einem viel zu frühen Alter dem formellen akademischen Unterricht unterworfen. (Siehe „Besser spät als früh“ und „Diese falsch verschalteten Gehirnzellen…“.) Am anderen Ende des Spektrums befinden sich die hochbegabten Kinder, die von der Schule gebremst und gelangweilt werden, weil man sie zwingt, sich dem mühsamen Schrittempo ihrer Mitschüler anzugleichen.
Einige Kinder sind „sequentielle“ Lerner, d.h. sie müssen Inhalte und Gedankengänge in einer klaren, geordneten Reihenfolge vor sich haben, um sie nachvollziehen und im Gedächtnis behalten zu können. Andere Kinder springen gedanklich von einem zum anderen, lösen Aufgaben in einer wahllosen Reihenfolge und kommen immer wieder auf unerwartete Assoziationen – etwa nach dem Motto: „Der Durchschnittsmensch hält Ordnung, aber das Genie überblickt das Chaos.“ Keine Frage: das Schulsystem bevorzugt einseitig die sequentiellen Lerner – und verliert die Genies.
Einige Kinder achten vor allem auf die Details, andere auf das „grosse Ganze“. Einige Kinder sind eher sprachlich orientiert, andere eher mathematisch-technisch, andere eher mitmenschlich. Einige Kinder lernen besser allein, andere in einer Gruppe. Keine dieser Eigenheiten ist „besser“ oder „schlechter“ als eine andere. Wichtig ist, dass dem Kind erlaubt wird, seinem eigenen „Stil“ gemäss zu lernen. Dann wird es viel schnellere Fortschritte machen, als wenn es einem Einheitsprogramm unterworfen wird, wo alle zur selben Zeit dieselben Dinge auf dieselbe Art tun müssen.
Einige Kinder nehmen Informationen vor allem über die Augen auf, also auf graphische und anschauliche Weise; andere nehmen das meiste im persönlichen Gespräch auf; und wieder andere über die Hände und mittels körperlicher Bewegung. (Ja, man hat herausgefunden, dass es Kinder gibt, die nicht richtig zuhören können, wenn sie dabei stillsitzen müssen – sie müssen einen Gegenstand in ihren Händen drehen und wenden oder sonstwie in Bewegung sein, damit sie zuhören können!) Diese letzteren Kinder sind natürlich in der Schule äusserst benachteiligt: Sie werden als „Unruhestifter“, „ungehorsam“ oder „hyperaktiv“ etikettiert, und im „Programm“ kommt kaum etwas vor, was ihrer Wesensart entspräche und ihnen so die Gelegenheit gäbe, einen Lernerfolg zu verbuchen. Deshalb bekommen diese Kinder oft schlechte Noten und werden dadurch zusätzlich entmutigt. In einer alternativen „aktiven Schule“ oder in einem flexiblen, auf ihre Bedürfnisse zugeschnittenen Homeschooling-Programm könnten sie viel besser (und glücklicher!) lernen.

Das wären also ein paar Themen aus dem Kurs „Wie Kinder lernen“, den wir autodidaktisch mittels unserer eigenen Erfahrungen und Beobachtungen, sowie zusätzlicher Lektüre zum Thema, studiert haben. Eigentlich sollte jeder Lehrer einen derartigen Kurs absolvieren – und vor allem dessen Ergebnisse in die Praxis umsetzen. Dann fände er vielleicht heraus, dass das Lernen der Schüler gar nicht so sehr am Lehren der Lehrer hängt, wie man es ihm in seiner Ausbildung beigebracht hat.

Was ich am Bildungssystem ändern würde

18. April 2013

In einem Blog fand ich diese Frage: „Was würdest du am Bildungssystem ändern?“ – Ich fand die Frage interessant und schrieb eine Antwort, und ich denke, sie würde auch in mein eigenes Blog gut hineinpassen:

Was ich am Bildungssystem ändern würde? (Ich nehme an, der Verfasser der Frage meint „Schulsystem“.) Nun, nichts. Ja, im Ernst! Ich würde es nicht einmal versuchen. Ich würde einfach mich selber und meine Familie davon fernhalten, und mich nicht weiter darum kümmern. (Das ist es ja, was ich effektiv tue – weitgehend.)

Warum? – Weil Bildung und Erziehung kein „System“ ist. Es ist vielmehr etwas, was wir natürlicherweise in unseren täglichen persönlichen Beziehungen tun, wann immer wir mit Menschen zusammen sind, die etwas von uns lernen können (und wollen). Das gilt natürlich zuallererst für Eltern ihren Kindern gegenüber; und dann für alle Menschen, die irgendwelche besonderen Kenntnisse oder Fähigkeiten haben, von denen andere Menschen lernen können. Das einzige „Problem“, das hierbei möglicherweise auftritt, besteht darin, wie die beiden miteinander in Kontakt kommen können: derjenige, der sich eine bestimmte Fähigkeit aneignen möchte, und derjenige, der das nötige Wissen und die nötige Erfahrung anbieten kann, um diese Fähigkeit zu lernen.

So hat Erziehung und Bildung schon immer – und gut – funktioniert, in den meisten Kulturen und Gesellschaften bis um die Mitte des 19.Jahrhunderts. Zuerst bildeten die Eltern ihre Kinder in den grundlegenden Fähigkeiten und Werten des Lebens aus. Wenn diese ins Teenageralter kamen, suchten sie einen „Lehrmeister“, der sie in einen Beruf, ein Handwerk oder ein akademisches Wissensgebiet einführen würde.
Das funktionierte für die griechischen Philosophen und ihre Schüler; es funktionerte für das alte Israel und für Jesus mit seinen Jüngern; es funktionierte für die mittelalterlichen Handwerker und Universitätsstudenten; es funktionierte für die Gründer und Pioniere der USA; und es funktionierte für die meisten grossen Wissenschafter, Entdecker, Staatsmänner, Prediger, Künstler, und alle möglichen berühmten Leute der Vergangenheit. (Siehe „Genies ohne Schule“.)

Es ist also überhaupt nicht nötig, Bildung und Erziehung in ein „System“ einzuschliessen, zu normieren und Gesetze darüber aufzustellen, staatliche Aufseher darüber einzusetzen und Steuergelder dafür auszugeben. Das alles tötet nur die wirkliche Bildung.

Was wir wirklich brauchen, sind wiederum „Meister“, die tatsächlich wertvolle Fähigkeiten und Kenntnisse anzubieten haben, sodass andere von ihnen lernen können – und das auf persönliche und unterschiedlichste Arten. (Wusstest Du, dass es bis zum frühen zwanzigsten Jahrhundert niemand gewagt hätte zu sagen, er sei „Lehrer von Beruf“? Es war einfach unannehmbar, dass jemand „nur Lehrer“ wäre und nichts weiter. Man musste zusätzlich zumindest eine wirklich sinn- und wertvolle Fähigkeit beherrschen; und dann wurde es als selbstverständlich angesehen, dass man auch in der Lage war, diese Fähigkeit andern zu vermitteln.)
Wir hätten dann tausende von Menschen, die andere auf tausend verschiedene Arten lehren würden; und so hätte jeder Schüler die Chance, einen Lehrer oder Meister zu finden, der ihn auf eine wirklich seinen persönlichen Bedürfnissen angemessene Weise lehren könnte. Damit wäre es überhaupt nicht mehr nötig zu diktieren „wie gelehrt werden soll“; es wäre nicht mehr nötig, sich die Haare zu raufen über Schüler mit „Lernstörungen“ (welche durch genau dieses Diktieren und Normieren überhaupt erst verursacht werden); es wäre auch nicht mehr nötig, Lehrer dazu „auszubilden“, die Forderungen der Bürokratie zu erfüllen (diese Fähigkeit ist so etwa das einzige, was offiziell ausgebildete Lehrer vor nicht offiziell ausgebildeten auszeichnet).
Einige dieser „Meister“ werden ihre Schüler oder Jünger in Klassenzimmern versammeln wie eine traditionelle Schule. Andere werden sie individuell im persönlichen Kontakt lehren. Andere werden sie zu Reisen, Exkursionen, praktischen Experimenten und Arbeitserfahrungen mitnehmen. Andere werden ihnen anspruchsvolle Aufgaben zum Selber-Erarbeiten geben und werden sie nicht zum voraus „lehren“, ausser als Antwort auf die Fragen und Hilferufe des Schülers. Andere werden wieder andere Methoden anwenden, oder eine Kombination von all diesen, oder werden neue erfinden. Falls einer von diesen „Meistern“ wirklich unfähig sein sollte, seine Kenntnisse und Fähigkeiten weiterzuvermitteln, dann würde er das mit der Zeit selber herausfinden, denn er hätte bald keine Schüler mehr.

Natürlicherweise würde dieses „Lehren“ und „Lernen“ (in den Teenager- und frühen Erwachsenenjahren) zum grössten Teil am Arbeitsplatz stattfinden. Das ist es ja, was sogar das gegenwärtige Bildungssystem zu tun vorgibt (obwohl es dies in Wirklichkeit kaum tut): junge Menschen auf ihre zukünftige Arbeit vorzubereiten. Warum also sollen wir sie nicht gleich von Anfang an arbeiten lassen – während sie aber gleichzeitig von einem „Meister“ lernen? (Die Schweiz hat z.Z. immer noch ein so ähnliches System der Berufslehren für die meisten nicht-akademischen Berufe; und ich hoffe sehr, diese Idee kapituliert nicht so bald vor der Verschulung der Gesellschaft.) Dann würden sie selber sehen, was für Fähigkeiten und Kenntnisse sie für ihre spezifische Arbeit benötigen; und dies wiederum würde sie zum Lernen motivieren. Ganz anders als wenn man in einem Klassenzimmer sitzt, von der wirklichen Welt isoliert, und über Dinge lesen und schreiben muss, die man noch nie im Leben gesehen hat, nur weil man „dies später (wann?) brauchen wird“.

Warum fangen wir nicht einfach an, jeder von uns da, wo wir gerade sind? Suche „Meister“, von denen du lernen kannst, und bitte sie inständig, dich zu lehren. Und lehre die Menschen, mit denen du natürlicherweise zusammen bist, jene Fähigkeiten, die Du bereits beherrschst. Ich weiss, daraus wird sich kein Bildungs“system“ ergeben; aber es würde eine Menge von Bildungsangeboten, -alternativen und -innovationen schaffen. Und wenn sich diese Art der Bildung durchsetzt, dann wird sie möglicherweise das ganze Bildungssystem überhaupt unnötig und überflüssig machen.

Das Neue Testament – „Amtliche Version“ – Teil 3

5. April 2012

Weitere „amtliche“ Erscheinungen

In der Lutherbibel werden noch einige weitere Ausdrücke mit „Amt“ übersetzt. Zwei davon sind vielleicht von Interesse:

„Oikonomía“ bedeutet etwa „Verwaltung“ oder „(An-)Ordnung, Plan“. Davon kommt unser Wort „Ökonomie“. Paulus bezeichnet mit diesem Wort Gottes Heilsplan, bzw. den Auftrag, den er selber im Zusammenhang mit diesem Heilsplan von Gott erhalten hat, nämlich die Offenbarung Gottes zu „verwalten“. Die Lutherbibel übersetzt dieses Wort in 1.Kor.9,17 und Eph.3,2 mit „Amt“, in der Parallelstelle Kol.1,25 mit „Predigtamt“. Die Zürcher Bibel sagt stattdessen in Eph.3,2 und Kol.1,25 „Veranstaltung“, in 1.Kor.9,17 „Haushalteramt“, wobei sie in einer Anmerkung hinzufügt: „Das nämlich ohne Aussicht auf Lohn zu solchem Tun verpflichtet.“
Dasselbe Wort wird in der Lutherbibel in Eph.3,9 mit „Gemeinschaft“ übersetzt und in 1.Tim.1,4 mit „Besserung“.

„Allotri(o)epískopos“ erscheint nur ein einziges Mal in der Bibel, und ist auch in der übrigen griechischen Literatur äusserst selten, sodass die genaue Bedeutung unsicher ist. Wörtlich bedeutet es etwa „Fremdaufseher“, und es erscheint in einer Liste zusammen mit verschiedenen Arten von Kriminellen:
„Denn niemand unter euch leide als Mörder oder Dieb oder Übeltäter oder als allotri(o)epískopos; leidet aber jemand als Christ, so schäme er sich nicht …“ (1.Petrus 4,15-16)
Die Zürcher Bibel übersetzt hier „einer, der in fremde Sachen eingreift“, und fügt in einer Anmerkung hinzu: „Es ist wohl eine gewerbsmässige, gewinnsüchtige Angeberei vor den Gerichten gemeint, die so gut wie Mord, Diebstahl usw. unter das Strafgesetz fiel.“
Das „Wörterbuch zum Neuen Testament“ von Bauer/Aland sagt: „ein Wort mit noch nicht genügend geklärter Bedeutung, vielleicht Hehler, auch wohl Spitzel, Denunziant (…) oder allg. jemand, der sich in fremde Dinge einmischt.
Die Lutherbibel dagegen übersetzt: „einer, der in ein fremdes Amt eingreift„. Angesichts des sonstigen Gebrauchs von „Amt“ bei Luther (als kirchliche Leitungsfunktion) hat sich diese Übersetzung als ziemlich verhängnisvoll erwiesen. Es ist nämlich dadurch die Anschauung aufgekommen, als ob die Verrichtung gewisser kirchlicher „amtlicher Privilegien“ (z.B. predigen, Abendmahl austeilen, usw.) durch „Laien“ ein Vergehen wäre, so schlimm wie Mord oder Diebstahl. Sieht man den Textzusammenhang an, so kommt eine solche Auslegung natürlich nicht in Frage. Es geht ja hier um das Leiden, das Christen von ihrer ungläubigen Umwelt zugefügt wird. Diese ungläubige Umwelt hatte sicher kein Interesse daran, einen Christen wegen einer innerkirchlichen „Übertretung“ anzuklagen. Abgesehen davon, dass es im Neuen Testament solche „amtlichen Privilegien“ gar nicht gibt. Luthers Übersetzung hat aber anscheinend dazu beigetragen, das hierarchische und „amtliche“ Denken in evangelischen Kirchen ebenso weiterzuführen wie in der römisch-katholischen.

Die „Sonntagspredigt“?

Ein weiteres von den amtlichen Übersetzungen misshandeltes Wort ist „predigen“. Was stellen wir uns unter einer „Predigt“ vor? Wiederum wird in den Gedanken das unvermeidliche Bild eines „Pfarrers“ oder „Pastors“ aufsteigen (wie falsch diese Vorstellung ist, haben wir in den früheren Folgen schon besprochen), der auf der Kanzel steht. Und wiederum gehen wir damit einem Wort in die Falle, das speziell für solche „amtlichen“ Zwecke neu erfunden wurde. Im Neuen Testament gibt es das Wort „predigen“ nicht. Wo es in den Übersetzungen vorkommt, da sagt das Original einfach „ankündigen“.

Hier müssen wir uns glücklicherweise in der Hauptsache mit einem einzigen griechischen Wort beschäftigen: „kerysso“. (Mit Ausnahme der oben erwähnten Stelle Kol.1,25, wo die Lutherbibel unbegründeterweise „oikonomía“ mit „Predigtamt“ übersetzt.) Dieses Wort kommt vom Hauptwort „kéryx“, welches „Herold“ bedeutet. „Kerysso“ bedeutet also „herolden“, „als Herold öffentlich ankündigen“. In einigen wenigen Stellen des Neuen Testaments hat sogar die Lutherbibel diese ursprüngliche Bedeutung beibehalten:

„Und ich sah einen starken Engel, der rief aus mit großer Stimme: Wer ist würdig, das Buch aufzutun und seine Siegel zu brechen?“ (Offenbarung 5,2)

„Er aber, da er hinauskam, hob er an und sagte viel davon und machte die Geschichte ruchbar …“ (Markus 1,45)

„Und er ging hin und fing an, auszurufen in den zehn Städten, wie große Wohltat ihm Jesus getan hatte …“ (Markus 5,20)

„Und er verbot ihnen, sie sollten’s niemand sagen. Je mehr er aber verbot, je mehr sie es ausbreiteten.“ (Markus 7,36)

„Und er ging hin und verkündigte durch die ganze Stadt, wie grosse Dinge ihm Jesus getan hatte.“ (Lukas 8,39)

Im Original steht hier überall „kerysso“. Warum wird dann dieses Wort nicht auch an den anderen Stellen mit „ausrufen“, „verkündigen“, „bekanntmachen“ o.ä. übersetzt? Wozu dieses neue Kunstwort „predigen“, das nirgendwo sonst auf der Welt existiert, ausser im Bereich der traditionellen Kirchen? Was ist an dem „Verkündigen“ der von Jesus Geheilten anders als am „Predigen“ in: „… und was ihr hört in das Ohr, das ‚predigt‘ auf den Dächern“ (Matth.10,27)? Oder in: „… zu ‚predigen‘ den Gefangenen, daß sie los sein sollten“ (Lukas 4,18)? (In der letztgenannten Stelle sagt die Zürcher Bibel „verkündigen“. Im übrigen wird aber auch in der Zürcher Bibel noch viel zu viel „gepredigt“.)

Es gibt da einige Unterschiede zwischen einer „Ankündigung“ und einer traditionellen kirchlichen „Predigt“. Erstens wird eine Ankündigung nur dann gemacht, wenn es wirklich etwas Wichtiges anzukündigen gibt. Der Herold geht dann zum Ankündigen in die Stadt, wenn der König ihn mit einer wichtigen Neuigkeit losschickt. Kein Herold bemüht sich, jede Woche eine neue Ankündigung zu erfinden, nur weil irgendeine Tradition von ihm verlangt, wöchentlich eine einstündige Ankündigung zu machen.
So gingen auch die Apostel, Propheten und Evangelisten des Neuen Testaments nicht nach einem festgelegten Stundenplan ihre Botschaft ankündigen, noch erfanden sie ihre eigenen Ankündigungen. In erster Linie verkündigten sie die Nachricht vom Tod und der Auferstehung Jesu (wovon sie selber Zeugen gewesen waren), und von seiner Herrschaft. Das war damals tatsächlich eine „Neuheit“, eine noch unbekannte Nachricht an den Orten, wo sie hingingen. Deshalb war diese Nachricht es wert, „geheroldet“ zu werden. Von den heutigen Predigten lässt sich schwerlich dasselbe sagen: es handelt sich meistens um ausgefeilte Abhandlungen über Dinge, die den Zuhörern längst bekannt sind.
Deshalb „heroldeten“ auch die Apostel nicht die ganze Zeit, sondern nur am Anfang, wenn sie ein neues Gebiet betraten. Später „lehrten“ sie vor allem die gläubig Geworden.

Ein weiterer Unterschied besteht darin, dass ein Herold seine Botschaft auf einem öffentlichen Platz verkündigt, wo ihn jedermann hört. Kein Herold verschliesst sich hinter den vier Wänden eines institutionellen Saales, um seine Ankündigung zu machen.

Lehre im Neuen Testament

Diese ganze Idee der „Sonntagspredigt“ findet sich also nicht im Neuen Testament. Was die heutigen Kirchen „predigen“ nennen, liegt näher bei dem, was die Bibel „lehren“ nennt; und das ist Aufgabe des Lehrers, nicht des Hirten/Pastors. Die Lutherübersetzung hat leider diesen Unterschied verwischt, indem sie an manchen Stellen auch das Wort „lehren“ (didasko) mit „predigen“ übersetzt. So z.B. in Markus 4,2 und in Markus 6,34 – an dieser Stelle wird man nachgerade zu Mitleid mit den armen Schäfchen bewegt, wenn man sie in der Lutherübersetzung liest:
„Und Jesus ging heraus und sah das grosse Volk; und es jammerte ihn derselben; denn sie waren wie die Schafe, die keinen Hirten haben; und er fing an eine lange Predigt.“ (Die Zürcher Bibel übersetzt hier richtig: „Und er fing an, sie vieles zu lehren.“)

Das „Lehren“ findet normalerweise in einer mehr oder weniger konstanten Gruppe von Menschen statt, die wirklich daran interessiert sind zu lernen. Die Apostel taten das auch (z.B. Apg. 4,2; 5,25.42; 19,9), aber es sollte nicht mit dem „Predigen“ („herolden“) verwechselt werden.
Und wir sollten nicht denken, die Versammlungen der ersten Christen hätten hauptsächlich dazu gedient, „belehrt zu werden“. Ein echter Christ braucht das am wenigsten, gemäss 1.Johannes 2,27:

„Und was euch betrifft, so bleibt in euch die Salbung, die ihr von ihm her empfangen habt, und ihr habt nicht nötig, dass euch jemand belehrt; sondern wie euch seine Salbung über alles belehrt, so ist es auch wahr und ist keine Lüge, und wie sie euch belehrt hat, so bleibt ihr in ihm.“

Die Versammlungen der ersten Christen dienten in erster Linie zur gegenseitigen Auferbauung mit den Gaben, die jeder von Gott empfangen hatte (1.Kor.14,26; Eph. 5,18-20), zum gemeinsamen Gebet, je nachdem wichtige Anliegen vorlagen (Apg. 1,14; 4,23-31; 12,12; Matth.18,19-20), und um gemeinsam zu essen, Gemeinschaft zu pflegen, und sich dabei an den Tod und die Auferstehung Jesu zu erinnern (Apg.2,44-46, 1.Kor.11,21.33).

Zudem gab es ausserordentliche Versammlungen, wenn irgendein herausragender Apostel oder Lehrer zu Besuch kam, der tatsächlich Wichtiges zu sagen hatte. Solcher Art waren die Versammlungen, die in Apg.20,1-12 und 20,17-38 beschrieben sind. Solche Besuche wichtiger Apostel oder Lehrer geschahen nicht jeden Tag (und auch nicht jede Woche). Das waren nicht die „normalen Sonntagsgottesdienste“!
Auch geschah die Lehre jener urchristlichen Lehrer nicht in der Form, die wir von heutigen Schulen oder Kirchen kennen. Wir sehen das am Beispiel von Jesus selber. Der grösste Teil seiner Lehre geschah durch sein eigenes Beispiel. Ein anderer wichtiger Teil bestand darin, dass er Fragen seiner Jünger (oder seiner Feinde) beantwortete. Wieder ein anderer Teil bestand in Anweisungen für praktische Handlungen (so z.B. Matthäus 10). Und nur ein sehr kleiner Teil geschah in der Form von Vorträgen oder „Unterricht“, wie wir es heute verstehen.
So benutzt auch die Apostelgeschichte, wenn sie von der Lehre des Paulus spricht, sehr selten das Wort „lehren“. Viel häufiger kommt das Wort „dialégomai“ („einen Dialog führen“) vor. (Apg. 17,2.17; 18,4.19; 19,8-9; 20,7.9; 24,12.25) Sowohl die Zürcher wie auch die Lutherbibel gebrauchen dafür das Wort „(be-)reden“ – ausser in Apg.20,7, wo Luther einmal mehr „predigen“ sagt. Offenbar ist damit nicht ein Monolog gemeint, sondern ein Lehrgespräch, in welchem auch Fragen beantwortet und Kommentare der Zuhörer mit aufgenommen werden.

Sehen wir auch, wie Paulus die „Jüngerschaft“ beschreibt, die er Timotheus zukommen liess:

„Du aber bist mir nachgefolgt in der Lehre, in der Lebensführung, im Streben, im Glauben, in der Langmut, in der Liebe, in der Geduld, im den Verfolgungen, in den Leiden …“ (2.Tim.3,10-11)

Von den neun verwendeten Begriffen hat ein einziger mit „Lehre“ im intellektuellen Sinn zu tun. Die übrigen acht beziehen sich auf Paulus‘ praktisches Beispiel, und auf Charaktereigenschaften.

Ich hoffe, wir haben jetzt ein etwas klareres Bild davon, was „Lehre“ im Neuen Testament ist. Nicht einfach „Vorträge halten“; nicht nur intellektuelles Wissen weitergeben; erst recht nicht „Prüfungen ablegen und dafür ein Diplom erhalten“. Alle diese Vorstellungen, die wir heute von „Lehre“ oder „Unterricht“ haben, kommen aus dem weltlichen Schulsystem; und dieses System entsprang seinerseits der heidnischen griechischen Philosophie. Die alten Griechen brachten diese Idee hervor, der Mensch könne sein Leben und seinen Charakter mit Hilfe des Unterrichts der Philosophen vervollkommnen.
Jesus Christus zeigte uns dagegen, dass wir uns selber mit keiner menschlichen Anstrengung verbessern können. Das einzige, was einen Menschen verbessern kann, ist die Wiedergeburt in Christus. Der „alte Mensch“ muss sich nicht vervollkommnen; er muss sterben. (Siehe Römer 6.) Paulus sagt, dass wir mit unserer Weisheit (Lehre, Wissen) Gott nicht erkennen können (1.Kor.1,20-21; 2,1-5). In diesem Abschnitt – wie auch in Römer 1,18-32 – spielt Paulus deutlich auf die griechische Philosophie an.
Deshalb ist „Lehre“ im Neuen Testament nicht gleich „Wissensvermittlung“. Im christlichen Leben beruht „Lehre“ darauf, dieses christliche Leben miteinander zu teilen und selber ein Beispiel zu geben. Wer durch das eigene Beispiel abgedeckt ist, in enger Gemeinschaft mit seinen Glaubensgeschwistern, der kann dann auch „lehren“, d.h. dieses christliche Leben und seine Quelle, Jesus selber, besser erklären.

Aber nicht genug damit, haben die Übersetzer von englischen und spanischen Bibelausgaben an vielen Stellen den Begriff „Lehre“ durch das hochgestochene Wort „Doktrin“ ersetzt. Ich bin froh, dass deutsche Bibelübersetzer – soweit mir bekannt ist – noch nicht auf diese Idee gekommen sind!

Auch so schon hat die lutherische Überbetonung des „Lehramts“ zu manchen Missverständnissen und kirchlichen Missbildungen geführt.

Z.B. ist die Idee aufgekommen, „an Christus zu glauben“ bedeute einfach mit den „lehrmässigen Wahrheiten“ über ihn einverstanden zu sein, und sich einer Kirche anzuschliessen, die diese Wahrheiten lehrt. Deshalb kam es im 17.Jahrhundert zu einer Erscheinung, die von Kirchengeschichtlern „die tote Orthodoxie“ genannt wird: Die Kirchen lehrten zwar noch die biblischen Wahrheiten über Jesus, aber das Leben der Kirchenmitglieder war weit von Gott entfernt. Als Gegen- und Protestbewegung entstand dann der Pietismus. Aber auch heute gibt es wahrscheinlich Millionen von „Evangelischen/Evangelikalen“, die sich ihrer „rechten Lehre“ rühmen, aber zugleich mit ihrer Lebensführung zeigen, dass sie nie von ihren Sünden umgekehrt sind und nie wiedergeboren wurden.

Auch gibt es Kirchenleitungen, die ihr „Lehramt“ in ähnlich „doktrinärer“ Weise handhaben wie die römisch-katholische Kirche: Sie gebrauchen die „rechte Lehre“ als Vorwand, um jene Christen zu bestrafen und auszuschliessen, die es wagten, ihre Leiter anhand der Bibel zu prüfen. Und aus demselben Grund hat es unzählige Kirchenspaltungen gegeben wegen zweitrangigen Lehrfragen wie z.B. die rechte Art, Gottes Vorherbestimmung zu verstehen; das „Zungenreden“; die Entrückung; das Tausendjährige Reich, und ähnliche Streitigkeiten, die Paulus „nichtiges Geschwätz“ nennen würde (1.Tim.1,6) und „Wortgezänk, woraus Neid entsteht, Hader, Lästerungen, böse Verdächtigungen, fortwährende Zänkereien von Menschen, die in ihrem Verstand zerrüttet sind …“ (1.Tim.6,4-5).

In Markus 1,27 heisst es: „Und sie erstaunten alle, sodass sie sich besprachen und sagten: Was ist das? Was ist das für eine neue Lehre, dass er mit Autorität sogar den unreinen Geistern befiehlt, und sie gehorchen ihm?“ – Die unreinen Geister gehorchten Jesus, aber nicht aufgrund einiger „Lehrpunkte“, die sie von ihm hörten. Sie gehorchten ihm aufgrund dessen, wer er war. Christliche „Lehre“ ist nicht einfach systematische Theologie: sie kommt aus einem Leben im Gehorsam Jesus gegenüber.

Was ist die Kirche/Gemeinde?

Der letzte Begriff, den ich untersuchen möchte, ist „Kirche“ bzw. „Gemeinde“. Das Wort „Kirche“ ist ebenfalls ein Kunstwort, vom griechischen „kyriakä oikía“, „Haus des Herrn“ (ein Begriff, der aber im Neuen Testament so nicht vorkommt). „Gemeinde“ ist eine neutralere Übersetzung; aber vor dem Hintergrund der gegenwärtigen „Kirchen/Gemeinden“ hat dieses Wort im christlichen Umfeld schon fast dieselbe Färbung erhalten wie „Kirche“.
Das entsprechende griechische Wort ist „ekklesía“. Es ist heute nicht mehr eindeutig zu klären, warum die Schreiber des Neuen Testamentes gerade dieses Wort verwendeten, um die Gemeinschaften der Christen zu bezeichnen. Es werden mindestens drei verschiedene Erklärungen vorgeschlagen:

– Ursprünglich bedeutete „ekklesía“: „(Volks-)Versammlung“; insbesondere die offizielle Versammlung der stimmberechtigten Bürger in den griechischen Städten, die eine demokratische Regierungsform angenommen hatten. (In diesem Sinn kommt das Wort z.B. in Apg.19,39 und 41 vor.)
– Vor dem Hintergrund des Alten Testamentes bedeutete „ekklesía“ die „heilige Versammlung“ Israels, des von Gott erwählten Volkes. Die entsprechenden alttestamentlichen Stellen werden verschieden übersetzt: „Volk“, „Gemeinde“, „Versammlung“.
– Einige Ausleger leiten das Wort ab von „eklégomai“ („auswählen“ oder „herausrufen“). „Ekklesía“ würde dann bedeuten „die Gesamtheit der Erwählten“ bzw. „die Gesamtheit der Herausgerufenen“.

Es ist gut möglich, dass die ersten Christen mit der Verwendung des Wortes „ekklesía“ sagen wollten: „Wir sind ein besonderes Volk, ein von und für Gott abgesondertes Volk.“ Die Gemeinde Jesu ist tatsächlich etwas Neues, was vorher in dieser Form nicht existierte. So kann es vielleicht gerechtfertigt sein, dass bei der Übersetzung des Neuen Testamentes in andere Sprachen jeweils ein neues Wort dafür erfunden wurde.

En Problem besteht nun aber darin, dass im Lauf der Geschichte dieses Wort „Kirche“ bzw. „christliche Gemeinde“ seine Bedeutung geändert hat. Woran denken wir heute, wenn wir das Wort „Kirche“ hören?

– Viele werden zuerst an ein Gebäude denken, wahrscheinlich ein recht grosses und luxuriöses; ein Gebäude, wo man gewohnheitsmässig an bestimmten Anlässen und Versammlungen teilnimmt; ein Gebäude, das man sich angewöhnt hat „Haus Gottes“ zu nennen.
Kein Christ zur Zeit des Neuen Testamentes wäre auf eine solche Idee gekommen! Im Gegenteil, während der ganzen neutestamentlichen Zeit (d.h. mindestens während den ersten sechzig oder siebzig Jahren der Kirchengeschichte) wurde kein einziges Gebäude zu „kirchlichen“ Zwecken errichtet; und wir finden auch die Idee nicht, das könnte zu irgendeinem zukünftigen Zeitpunkt nötig werden. Noch anfangs des 3.Jahrhunderts schrieb der römische Apologet Minucius Felix:

„Aber denkst du, dass wir verbergen, was wir anbeten, weil wir weder Tempel noch Altäre haben? Aber was für ein Bild soll ich denn von Gott machen, wenn doch, wenn wir richtig darüber nachdenken, der Mensch selber das Bild Gottes ist? Was für einen Tempel soll ich ihm erbauen, wenn doch diese ganze durch sein Werk geschaffene Welt ihn nicht aufnehmen kann? Und wenn ich, ein Mensch, mich weit und breit bewegen kann, soll ich die Macht einer so grossen Majestät in ein einziges kleines Gebäude einschliessen? Ist es nicht besser, in unserem Sinn seiner zu gedenken und ihn im Innersten unseres Herzens heilig zu halten?“
(Minucius Felix, „Octavius“, Kapitel 32 – ca. 210 n.Chr.)

Das einzige „Haus Gottes“, das die ersten Christen kannten, war der Tempel in Jerusalem; und dieser war ein jüdisches, kein christliches Gebäude. Da sie selber Juden waren, fühlten sich die ersten Christen berechtigt, diesen Tempel für ihre Zwecke zu gebrauchen (besser gesagt, den Vorhof des Tempels, ein ausgedehnter öffentlicher Platz, der u.a. auch als Markt diente). Aber sie wussten auch sehr gut, dass Gott verboten hatte, irgendein anderes „Haus Gottes“ zu erbauen an irgendeinem anderen Ort ausser Jerusalem. (Siehe 5.Mose 12.) Für ihre täglichen Versammlungen brauchten sie ihre eigenen Häuser; und für ausserordentliche Grossversammlungen benutzten sie öffentlichen Grund. Keinem Christen des Neuen Testamentes wäre es je in den Sinn gekommen, bei „Kirche“ an ein Gebäude zu denken.

– Andere denken beim Wort „Kirche“ an eine denominationelle Institution oder Organisation, die sich mit einem besonderen Namen identifiziert: „die lutherische Kirche“, „die Baptistenkirche“, „die Pfingstgemeinde“. So ist es üblich geworden, wenn sich Christen aus verschiedenen Hintergründen bei einer Veranstaltung kennenlernen, einander zu fragen: „Welche Kirche/Gemeinde besuchst du?“
Auch das ist eine Idee, die keinem Christen des Neuen Testamentes in den Sinn gekommen wäre. Für sie war „Kirche“ oder „Gemeinde“ nicht ein Ort, den man „besucht“. Sie selber waren die Gemeinde, alle Christen der jeweiligen Ortschaft. Und es war Christus selber, der sie „organisierte“, nicht irgendeine denominationelle Leiterschaft.
Der einzige Ort, von dem wir lesen, dass sich dort so etwas wie „Denominationen“ bildeten, war Korinth; und in jenem Fall verurteilte Paulus diese Entwicklung aufs Entschiedenste (1.Kor.1,11-15; 3,1-11). Es fiel ihm gar nicht ein, diese unter sich konkurrenzierenden Gruppen „Kirchen“ oder „Gemeinden“ zu nennen. Vom Standpunkt des Apostels aus gesehen gab es eine einzige Kirche/Gemeinde Gottes in Korinth (1.Kor.1,2), und deren Mitglieder hatten weder ein Recht, einander konkurrenzierende Parteien zu bilden, noch „Organisationen“ in Anlehnung an irgendeinen bedeutenden Leiter zu gründen. (Siehe auch 3.Joh.9-10.)

Aber heute gibt es (zu) viele denominationelle Leiter, die sich ein „Eigentumsrecht“ auf die Mitglieder „ihrer“ Kirchen anmassen. Einige dieser Leiter verbieten den Mitgliedern sogar, Anlässe anderer Denominationen zu besuchen. So denkt der durchschnittliche Evangelische/Evangelikale, die „Kirche/Gemeinde“ sei eine menschliche Institution, von Menschen geleitet und beherrscht, und in „Denominationen“ aufgeteilt. Nichts liegt dem Neuen Testament ferner!

Eine der wenigen Stellen, wo Jesus selber das Wort „Kirche/Gemeinde“ braucht, ist in Matthäus 18,15-22. Seine Definition von „Kirche/Gemeinde“ ist äusserst einfach:

„Wo zwei oder drei in meinem Namen versammelt sind, da bin ich mitten unter ihnen.“ (Matthäus 18,20)

Das ist alles, was dazu nötig ist, „Kirche/Gemeinde“ zu sein. Sich zu versammeln, sei es auch nur zu zweit oder zu dritt – aber im Namen und unter der Herrschaft des Herrn Jesus Christus. Letzteres scheint gegenwärtig die am schwierigsten zu erfüllende Bedingung zu sein, angesichts der vielen, die sich im Namen ihrer eigenen Denomination versammeln. Um diese denominationellen und institutionellen Missverständnisse zu vermeiden, wäre es vielleicht sinnvoll, „Kirche/Gemeinde“ durch ein neutraleres und alltäglicheres Wort wie „Versammlung“ oder „Volk“ zu ersetzen.

Jedenfalls glaube ich, wir brauchen eine „nicht-amtliche“ Übersetzung des Neuen Testaments, um die hier aufgezeigten Missverständnisse zu vermeiden, und um mit grösserer Klarheit davon sprechen zu können, was die Gemeinde Jesu ist.

Bemerkenswerte Zitate: Über Schule, Lehrer und Schulpflicht (Teil 3)

22. Februar 2012

Teil 3: Über die Schulpflicht

„Die Grundlage einer echten Demokratie besteht nicht darin, dass die Leute ihre Regierung wählen können. Echte Demokratie besteht, wenn die Leute ihre Lehrer auswählen können.“
Dayal Chandra Soni, Shikshanjali, 1992

„Kinder von 12 oder 13 Jahren an haben bereits sehr lange Schultage und zusätzlich abends zwei, drei oder mehr Stunden Hausaufgaben. (…) Lange bevor sie in eine höhere Schule eintreten, werden viele Kinder einer Arbeitswoche von 70 Stunden oder mehr unterworfen. Seit den frühen und brutalen Tagen der industriellen Revolution haben Kinder nie mehr so hart gearbeitet.“
John Holt (Homeschooling-Pionier)

„Die Entwicklung der Schulbänke bedeutete, dass die Schüler einem Regime unterworfen wurden, welches ihnen möglich machte, obwohl sie stark und aufrecht geboren worden waren, bucklig zu werden! Das Rückgrat, biologisch der ursprünglichste, grundlegende und älteste Teil des Skeletts, der festeste Teil unseres Körpers, (…) das Rückgrat, welches den verzweifelten Kämpfen des Menschen gegen den Wüstenlöwen widerstand; welches stark blieb, wenn er das Mammut bezwang, den harten Felsen bearbeitete und das Eisen zu seinem Gebrauch formte; krümmt sich und bricht unter dem Joch der Schule.
Es ist unverständlich, dass die sogenannte Wissenschaft in den Schulen ein Instrument zur Sklaverei vervollkommnete, ohne auch nur von einem einzigen Lichtstrahl der sozialen Befreiungsbewegung erleuchtet zu werden, welche in aller Welt wuchs und sich entwickelte. Denn das Zeitalter der wissenschaftlichen Schulbänke war zugleich das Zeitalter der Befreiung der Arbeiterklasse vom Joch ungerechter Arbeit.“
Maria Montessori

(Anm: Im unmittelbaren Zusammenhang des obigen Zitats ist vordergründig nur von den anatomischen Auswirkungen des Schulmobiliars die Rede; aber der weitere Zusammenhang zeigt, dass ein Doppelsinn von der Autorin offenbar beabsichtigt war.)

„Unsere Schulpflicht (in den USA) ist eine Erfindung des Staates Massachusetts um 1850. Etwa 80% der Bevölkerung widersetzte sich – einige sogar mit Gewehren -; ihr letzter Stützpunkt in Barnstable, Cape Cod, übergab ihre Kinder erst nach 1880, als das Gebiet militärisch besetzt wurde und die Kinder unter militärischer Bewachung zur Schule gehen mussten.
Etwas merkwürdiges zum Nachdenken: Das Büro von Senator Ted Kennedy gab ein offizielles Dokument heraus, wonach vor der Einführung der Schulpflicht 98% der Einwohner des Staates (Massachusetts) lesen und schreiben konnten; danach blieb die Ziffer ständig unter 91%, wo sie heute (1990) noch ist. Ich hoffe, das interessiert Sie.“
John Taylor Gatto (Preisträger „Lehrer des Jahres“ New York 1990)

„Jene Menschen, die nur gelernt haben, einem von aussen vorgegebenen Programm zu folgen, stehen in Gefahr, ebenfalls von aussen her ‚umprogrammiert‘ zu werden, wenn der Druck einer neuen Gesellschaft es erfordert. Ohne ein aktives inneres Leben und ohne Bewusstsein seiner eigenen Menschlichkeit fehlen selbst dem intelligentesten Menschen jene spezifisch menschlichen Qualitäten, die er von innen her den von aussen aufgezwungenen Programmierungen entgegensetzen könnte, wenn die Integrität seines Seins bedroht wäre.“
Rebeca Wild (Pionierpädagogin in Ecuador)

Die folgenden zwei Zitate zeigen, dass eine solche „Umprogrammierung“ mittels des Schulsystems tatsächlich schon längst von langer Hand geplant und ausgeführt wird:

„In unseren Träumen ergeben sich die Menschen vollkommen fügsam in unsere formenden Hände. Die gegenwärtigen Vorstellungen von Bildung, im Sinne von Bildung des Intellekts und des Charakters, verschwinden aus ihrem Sinn; und ungehindert von der Tradition führen wir unseren eigenen guten Willen aus über ein dankbares und willfähriges Volk. Wir werden nicht versuchen, diese Leute oder irgendeines ihrer Kinder zu Gelehrten oder Philosophen oder Wissenschaftern zu machen. Wir sollen unter ihnen keine zu Schriftstellern, Erziehern oder Dichtern machen, auch nicht zu grossen Künstlern, Malern oder Musikern, noch zu Anwälten, Ärzten, Staatsmännern, Politikern – Geschöpfe, mit denen wir reichlich versorgt sind. Die Aufgabe ist einfach. Wir werden Kinder organisieren und sie auf vollkommene Weise die Dinge lehren, die ihre Eltern auf unvollkommene Weise tun.“
John D.Rockefeller (von dessen Finanzen das amerikanische Schulsystem zwischen 1900 und 1920 abhängig war.)

„Ich bin überzeugt, dass der Kampf um die Zukunft der Menschheit in den Schulzimmern der Staatsschulen gekämpft und gewonnen werden muss, von Lehrern, die ihre Rolle richtigerweise als Proselytenmacher eines neuen Glaubens sehen … Das Schulzimmer wird zum Konfliktschauplatz zwischen dem Alten und dem Neuen werden; zwischen dem verwesenden Leichnam des Christentums mit seinen Übeln und seinem Elend, und dem neuen Glauben des Humanismus…“
John J.Dunphy in „Der Humanist“, Jan.-Feb. 1983

Es folgt ein gegensätzliches Zitat – obwohl es wie das vorige den Begriff „Humanismus“ verwendet. Ich überlasse es dem Leser, über den kontrastierenden Gebrauch dieses Begriffs in den beiden Zitaten nachzudenken… :

„Vor zwei Jahrhunderten führten die Vereinigten Staaten die Welt an in einer Bewegung zur Abschaffung des Monopols einer einzigen Staatskirche. Jetzt brauchen wir die verfassungsmässige Abschaffung des Monopols der Schule, und damit eines Systems, das auf legale Weise Vorurteile mit Diskriminierung verbindet. Der erste Artikel einer Menschenrechtserklärung für eine moderne, humanistische Gesellschaft würde dem Ersten Zusatzartikel zur Verfassung der USA entsprechen: ‚Der Staat erlässt keinerlei Gesetz über die Einrichtung eines Bildungssystems.‘ Es soll keinerlei Ritual geben, das für alle obligatorisch ist.“
Ivan Illich

„Der Anspruch, eine freiheitliche Gesellschaft könne auf den modernen Schulen aufgebaut werden, ist paradox. Alle Sicherungen der persönlichen Freiheit werden aufgehoben im Umgang eines Lehrers mit seinen Schülern. Wenn der Lehrer in seiner Person die Funktionen eines Richters, Ideologen und Arztes vereinigt, dann wird der grundlegende Charakter der Gesellschaft pervertiert durch eben jenen Prozess, der auf das Leben vorbereiten soll. Ein Lehrer, der diese drei Gewalten in sich vereinigt, trägt viel mehr zur Verkrümmung des Kindes bei als alle Gesetze, welche dessen legale oder wirtschaftliche Minderjährigkeit festlegen oder dessen Versammlungs- oder Wohnsitzfreiheit beschränken.“
Ivan Illich

„Jeden Tag stellen die Schulen von neuem sicher, dass die Macht absolut und willkürlich ist, indem sie den Zugang zu grundlegenden Notwendigkeiten wie Toiletten, Wasser, Privatsphäre und Bewegungsfreiheit willkürlich gestatten bzw. verweigern. Auf diese Weise werden grundlegende Menschenrechte, die normalerweise nur den Willen der betroffenen Person erfordern, in Vorrechte verwandelt, die keineswegs garantiert sind.“
John Taylor Gatto

„Von den wichtigeren gesellschaftlichen Institutionen in westlichen Demokratien zeichnen sich nur drei durch die Anwendung von Zwang aus: die Gefängnisse, das Militär und die Staatsschulen.“
Denis P. Doyle

„Faust in meiner Hand“

Als ich an diesem Morgen mit ihm vor dem Schulhaus stand,
Unter dem Arm die grosse bunte Tüte,
Da spürt‘ ich seine kleine, heisse Faust in meiner Hand
Und wusste, dass er ahnte, was ihm blühte.
Mein erster Schultag endete in einem Tränenmeer,
Doch hatte ich nie vor ihm davon gesprochen –
Wie wurde schon am ersten Tag mein Ranzen mir so schwer –
Doch schlau hatte er den Braten längst gerochen.
Und als die anderen Kinder mit der Lehrerin fortgingen,
Hab‘ ich seine Verzweiflung und Verlassenheit gespürt
Und musst‘ ihn flehend, bittend dennoch in die Klasse bringen
Und fühlte mich, wie wenn man ein Kälbchen zur Schlachtbank führt.

Es gab nur Liebe und Versteh‘n, gab nur Freiheit bislang,
Und nun droh‘n Misserfolge und Versagen.
Der Wissensdurst versiegt unter Bevormundung und Zwang,
Die Gängelei erstickt die Lust am Fragen.
Die Schule macht sich kleine graue Kinder, blass und brav,
Die funktionier‘n und nicht infragestellen,
Wer aufmuckt, wer da querdenkt, der ist schnell das schwarze Schaf.
Sie wollen Mitläufer, keine Rebellen,
Ja-Sager wollen sie, die sich stromlinienförmig ducken,
Die ihren Trott nicht stör‘n durch unplanmäss‘ge Phantasie,
Und keine Freigeister, die ihnen in die Karten gucken
Und die vielleicht schon ein Kapitel weiter sind als sie.

Wie oft bist du in all den Jahren aus dem grauen Tor
Bemäkelt und getadelt rausgekommen,
Wie oft habe ich ahnungsvoll und stillschweigend davor
Den Delinquenten in den Arm genommen!
Wie oft hab‘ ich den Spruch gehört: Ihr Sohn hat nur geträumt,
Ihr Sohn hat mit Papierfitzeln geschossen,
Ihr Sohn hat trotz Ermahnung seinen Platz nicht aufgeräumt,
Ihr Sohn hat sein Tuschwasser ausgegossen!
Und nie: Ihr Sohn ist vor der ganzen Klasse aufgestanden
Für einen, den sie peinigten und quälten bis auf‘s Blut!
In dieser Welt kommen uns die wahren Werte abhanden,
In dieser Schule gibt es kein Fach Menschlichkeit und Mut.

Manchmal wünscht‘ ich, wir wär‘n an diesem Tag nicht mitgegangen
Und lieber, wie im Kinderlied, zu Doc David nach Fabuland.
Du hättest nicht nochmal an jener Stelle angefangen,
Wo ich schon einmal stand – die Faust in meines Vaters Hand!(Reinhard Mey in seinem Album Rüm Hart)
gefunden bei: http://hausunterricht.org/

Bemerkenswerte Zitate: Über Schule, Lehrer und Schulpflicht (Teil 2)

15. Februar 2012

Teil 2: Vom Elend der Schule

„Ich nehme an, es liegt daran, dass heute fast alle Kinder zur Schule gehen, wo alles für sie vorgeplant ist, dass sie anscheinend so völlig unfähig sind, eigene Ideen hervorzubringen.“
Agatha Christie (Schriftstellerin)

„Der Konkurrenzgeist, der in der Schule herrscht, zerstört alle Gefühle menschlicher Bruderschaft und Zusammenarbeit, und versteht Erfolg nicht als das Ergebnis einer Liebe zu produktiver und nachdenkender Arbeit, sondern als Produkt des persönlichen Ehrgeizes und der Angst vor Ablehnung.“
Albert Einstein

(Über sein Universitätsstudium): „In Physik jedoch lernte ich bald herauszuspüren, was zu den Grundlagen führte, und mich von allem anderen abzuwenden, von den vielen Dingen, die das Denken überhäufen und vom Wesentlichen ablenken. Der Haken daran war natürlich, dass man alle diese (unwesentlichen) Dinge für die Prüfungen in sein Gedächtnis stopfen musste, ob es einem gefiel oder nicht. Dieser Zwang hatte einen derart abschreckenden Effekt (auf mich), dass ich nach meiner letzten Prüfung ein ganzes Jahr lang auch nur den Gedanken an irgendein wissenschaftliches Problem als widerwärtig empfand. (…) Es ist ein sehr grosser Fehler zu denken, dass die Freude am Sehen und Untersuchen mit Zwang und Pflichtgefühl gefördert werden könnte. Im Gegenteil, ich glaube, dass sogar ein gesundes Raubtier seine Gefrässigkeit verlöre, wenn es mit einer Peitsche dazu gezwungen würde, ständig alles zu fressen, was ihm vorgesetzt würde, selbst wenn es nicht hungrig wäre.“
Albert Einstein

„Warum gehen in Deutschland viele Kinder zur Schule wie zum Zahnarzt? Warum erinnert ihr Lernen zuweilen an Bulimie: Informationen sammeln, Prüfungen bedienen und sich wieder entlasten?“
Reinhard Kahl (Journalist)

„Es gibt keine sicherere Art und Weise, die Begeisterung und das Interesse für ein Thema abzutöten, als es zu einem obligatorischen Bestandteil des Lehrplans zu erklären.“
Paul Lockhart (Mathematiker)

„Als ich für die Zulassungen zu den Diplomprüfungen zuständig war, und es kam ein Student mit lauter Bestnoten in seinem Zeugnis, dann wies ich ihn sofort ab. Es ist einfach nicht möglich, dass jemand in allen Fächern gleich gut oder gleich interessiert ist. (Ausser er tut es nur, um dem Lehrer zu gefallen.) Als Professor hatte ich keine Geduld mit Studenten, die dachten, das Wesentliche am akademischen Erfolg bestehe darin, mir zu wiederholen, was ich ihnen soeben gesagt hatte.“
Roger Shank

„Die Autorität der Lehrenden ist oft ein Hindernis für jene, die lernen wollen.“
Cicero

„Beim Lehren geht es nicht um Information. Es geht darum, eine ehrliche intellektuelle Beziehung zu den Schülern zu haben. Lehren erfordert keine Methode, keine Werkzeuge und keine Ausbildung. Nur die Fähigkeit, authentisch zu sein. Und wenn Sie nicht authentisch sein können, dann haben Sie kein Recht, sich unschuldigen Kindern aufzudrängen.“
Paul Lockhart

„Meine Zukunftsvision besteht darin, dass die Leute nicht mehr Prüfungen ablegen und aufgrund deren Ergebnisse von der Sekundarschule zur Universität wechseln; sondern dass sie als Einzelne von einer Stufe der Unabhängigkeit zu einer höheren gelangen, durch ihre eigene Aktivität, ihre eigene Willensanstrengung, worin die innere Enwicklung des Einzelnen besteht.“
Maria Montessori (Pionierpädagogin)

„Nur in der Theorie dienen die heutigen Bildungseinrichtungen den Schülern. Tatsächlich besteht die wirkliche Aufgabe eines Schülers an jeder ehrgeizigen Institution darin, durch seine Leistung das Ansehen dieser Institution zu steigern.“
John Holt (Homeschooling-Pionier)

„Ein Kind, das zum angemessenen Zeitpunkt und auf die angemessene Weise gelehrt wird, kann innerhalb von vier bis sieben Monaten ohne Schwierigkeiten den ganzen Stoff lernen, der in sechs Jahren Primarschule gelehrt wird. Es gibt deshalb keinen Grund, den offiziellen Lehrplan zu respektieren …“
Rebeca Wild (Pionierpädagogin in Ecuador)

„Der Psychiater J.T.Fisher ging erst mit dreizehn Jahren erstmals zur Schule, und schloss die Sekundarschule mit sechzehn Jahren ab. Später fühlte er sich enttäuscht, als er entdeckte, dass dies keineswegs ein Beweis besonderer Genialität war. Er musste akzeptieren, was die Psychologen sagten: Sie hatten gezeigt, dass ein normales Kind, das erst in der Pubertät mit seiner akademischen Bildung beginnt, bald denselben Leistungsstand erreichen kann, den es erreicht hätte, wenn es mit fünf oder sechs Jahren in die Schule eingetreten wäre.“
Raymond Moore (Psychologe, Schuldirektor und Homeschooling-Pionier)

„Die Schule ist eine Institution, die auf dem Axiom beruht, Lernen sei das Ergebnis von Lehren. Und die institutionelle Weisheit akzeptiert dieses Axiom weiterhin, trotz überwältigender Beweise für das Gegenteil.“
Ivan Illich

„Zahlreiche Untersuchungen zeigen, dass praktisch kein Zusammenhang besteht zwischen guten Noten in standardisierten schriftlichen Prüfungen, und Erfolg im Erwachsenenleben.“
Joe Nathan und Wayne Jennings, Phi Delta Kappan, Mai 1978

„Wenn geglaubt wird, diese Grundschulen würden vom Gouverneur und seinem Rat, von den Funktionären des Literaturfonds, oder von irgendeiner anderen Regierungsautorität besser verwaltet als von den Eltern in jedem Bezirk, dann ist das ein Glaube entgegen aller Erfahrung.“
Thomas Jefferson (Mitbegründer der USA)

„Warum wird es als normal angesehen, dass die Staatsschulen Millionen von Schulversagern produzieren; während eine einzige Familie, die ein Kind zuhause ausbildet, als grösste Bedrohung der öffentlichen Bildung und des Überlebens der Demokratie gilt?“
Stephen Arons, 1983

„(Die Schule) entreisst Kinder zwangsweise einer Welt voll von den Geheimnissen von Gottes eigener Handarbeit, voll von den Anregungen der Persönlichkeit. Sie ist lediglich eine disziplinarische Methode, die sich weigert, die Einzelperson zur Kenntnis zu nehmen. Sie ist eine Fabrik, speziell zu dem Zweck konstruiert, gleichförmige Resultate zu schleifen. (…) Gemäss der Schule ist das Leben dann vollkommen, wenn es einem erlaubt, es als tot zu behanden und es in handliche symmetrische Stücke zu schneiden. Und das war der Grund für mein Leiden, als ich zur Schule geschickt wurde. (…) Ich war keine Schöpfung des Schullehrers, und das Erziehungsministerium wurde nicht konsultiert, als ich geboren wurde. Aber war das ein Grund für sie, sich an mir zu rächen für diese Unterlassung meines Schöpfers? (…) Mein Geist musste also die Zwangsjacke der Schule akzeptieren, die wie die Schuhe einer Mandarinfrau meine Natur von allen Seiten und bei jeder Bewegung kniffen und quetschten. Glücklicherweise konnte ich mich selbst daraus befreien, bevor die Gefühllosigkeit einsetzte.“
Rabindranath Tagore (Literaturnobelpreis 1913)

„Immer mehr Kinder bilden ihre stärkste Bindung gar nicht mehr zu Erwachsenen aus, sondern zu Gleichaltrigen. Wir glauben dann, sie seien unabhängig, und freuen uns. In Wirklichkeit haben sie ihre Abhängigkeit nur auf die anderen Kinder verlagert und orientieren sich fortan an denen. Den Lehrern und Eltern fehlt damit die entscheidende Grundlage für jede Erziehung, nämlich die stabile, tiefe Bindung ihrer Kinder an sie. Deswegen ist das Unterrichten so mühsam geworden. Für die Kinder wiederum bedeutet die Gleichaltrigenorientierung höchsten Stress. Die normalen Verletzungen, die Kinder in ihrer Unreife sich schon immer zugefügt haben, treffen sie mit voller Wucht, denn die anderen Kinder sind nicht mehr einfach nur „Spielkameraden“, sondern das Wichtigste in ihrem Leben, die Erwachsenen sind blasse Randfiguren geworden. Viele dieser Kinder haben zu keinem Erwachsenen mehr eine so tiefe Bindung, dass sie bei ihm schwach sein und sich ausweinen können. Um sich in dieser Situation zu schützen, panzern sie sich gegen ihre Gefühle – sie werden „cool“. Mit den verletzlichen Gefühlen von Angst, Sorge etc., die sie verleugnen, verlieren sie aber auch den Zugang zu den anderen „weichen“ Gefühlen wie Interesse, Begeisterung, Fürsorglichkeit etc.“
Dagmar Neubronner („Die Freilerner“)

„Vielleicht denkst du nur an diese Welt, und vergisst, dass es eine zukünftige Welt gibt, und eine, die ewig dauern wird! Bitte denke ernsthaft daran, und schicke deine Kinder zu solchen Lehrern, die diese zukünftige Welt immer vor ihren Augen haben. Sonst – erlaubt mir, es klar zu sagen – ist es kaum besser, sie zur Schule zu schicken, als sie zum Teufel zu schicken.“
John Wesley (Erweckungsprediger und Begründer des Methodismus)

Diese falsch verschalteten Gehirnzellen…

21. November 2011

Haben Lernprobleme etwas damit zu tun, dass das Gehirn eines Kindes auf fehlerhafte oder ineffiziente Weise organisiert ist? Und wenn es so ist, könnte diese ungünstige Organisation des Gehirns durch den Schulunterricht verursacht worden sein?

Mehrere Foschungsarbeiten bestätigen, dass es tatsächlich so ist. Aber bevor wir uns die wissenschaftlichen Hintergründe ansehen, möchte ich ein Beispiel aus der Praxis beschreiben.

Ein Schüler der zweiten Sekundarklasse (achtes Schuljahr) braucht Hilfe bei seinen Aufgaben. „Worum geht es?“ – „Präpositionen – Propositionen – ich erinnere mich nicht mehr an das Wort, aber es war etwas mit Positionen.“ – „Mal sehen, zeige mir doch dein Heft.“ – „Hier ist es – ach ja: Proportionen.“ (Was im Deutschen auch „Dreisatz“ genannt wird.) – Während der folgenden drei Stunden beschäftigen wir uns mit Aufgaben wie diese:
„In einer Fabrik stellen 12 Maschinen in 7 Tagen 126 Stücke her. Wenn die Fabrik zwei zusätzliche Maschinen anschafft, wieviele Stücke werden dann in zehn Tagen hergestellt?“
Die Aufgaben sind nicht übertrieben schwierig. Und es handelt sich um eine Art von Problemen, die häufig im täglichen Leben vorkommen. Jede Hausfrau, die mit ihren Kindern einkaufen geht, sieht sich ab und zu einer solchen Situation gegenübergestellt: In einem Laden gibt es 16 Eier zu 4.50, im anderen Laden kostet das Dutzend 3.50. Wo sind die Eier günstiger?
Aber mein Schüler hat enorme Schwierigkeiten. In seinen Rechnungen vergisst er ständig, mit welcher Zahl multipliziert und durch welche geteilt werden soll; und oft verrechnet er sich. Er verfängt sich in den Einzelheiten der mechanischen Vorgehensweisen, und er gelangt nicht zum Verständnis des Prinzips, das der Proportionalität zugrunde liegt. (Siehe dazu auch: „Mathematikunterricht: eine Frage der Bürokratie oder der Prinzipien?“.)
In Wirklichkeit ist das ein sehr einfaches Prinzip. Zwei Grössen sind proportional, wenn sie „gleichmässig“ miteinander zu- bzw. abnehmen. D.h. sie nehmen jeweils um den gleichen Faktor zu bzw. ab. Wenn sich die eine Zahl verzehnfacht, dann verzehnfacht sich auch die andere. Wenn sich die eine Zahl halbiert, dann halbiert sich auch die andere. Wie in dieser Abbildung, welche die proportionale Vergösserung einer Zeichnung zeigt:

Dieses Prinzip kommt in der Mathematik häufig vor: beim Erweitern und Kürzen von Brüchen; in den ähnlichen geometrischen Figuren; in der Gleichung einer Geraden. Und im Alltagsleben im Verhältnis zwischen Menge und Preis einer Ware; zwischen Geschwindigkeit bzw. Zeit und zurückgelegter Distanz, usw. Mein junger Freund ist recht intelligent; dennoch hat er grösste Schwierigkeiten, dieses Prinzip zu begreifen.

– Einige Wochen später bringt derselbe Schüler Hausaufgaben zu einem anderen Thema: Lineare Funktionen und ihre graphische Darstellung. Wir machen einige Beispiele und untersuchen einige Graphiken, und mein Schüler versteht bald die wichtigsten Prinzipien. Z.B. dass in der Gleichung y = ax + b die Konstante bdem Abschnitt der y-Achse entspricht, der von der Geraden abgeschnitten wird (wo x Null ist); und dass der Koeffizient a der „Steigung“ der Geraden entspricht. – Nur hat er wiederum Mühe mit den technischen Details seiner Multiplikationen und Divisionen.

Warum war dieses Thema der Funktionen „einfach“ für ihn, während die Proportionalität „schwierig“ war? (In gewisser Hinsicht handelte es sich sogar umdasselbe Thema!) – In der Primarschule, als er erst zehnjährig war, wurde er bereits gezwungen, Aufgaben mit Proportionen zu lösen. Und nicht etwa nach dem noch eher verständlichen Dreisatz-Schema, sondern als abstrakte Gleichung mit Brüchen („wenn 15 : x = 24 : 16, dann x = 16 · 15 : 24“). Er wurde gelehrt, dieses Vorgehen mechanisch zu wiederholen („diese Zahl wird hier oben hingeschrieben und diese andere dort unten“), ohne irgendeine Erfahrung aus dem wirklichen Leben damit in Verbindung zu bringen, und ohne die zugrundeliegenden Prinzipien zu verstehen. – Mit der Analyse von Funktionen hingegen war er in der Primarschule noch nicht belästigt worden.

Das ist etwas, was ich so häufig beobachte, dass es bereits voraussagbar geworden ist: Die Sekundarschüler haben ihre grössten Lernschwierigkeiten in genau jenen Themen, die ihnen bereits in der Primarschule (zu früh) beigebracht wurden. Sie haben weniger Probleme mit jenen Themen, von denen sie in der Sekundarschule zum ersten Mal hören. Offenbar hat ihnen der Unterricht, den sie in der Primarschule erhielten, überhaupt nicht geholfen, irgendetwas zu verstehen.

(Anmerkung: Ich bin nicht genau darüber informiert, wie das im deutschsprachigen Raum ist. Hier in Perú – und überhaupt in ganz Amerika, Nord und Süd – findet ein ehrgeiziges und völlig fehlgeleitetes Bildungs-Wettrennen statt nach dem Motto: „Immer mehr immer früher“. Sechsjährige Kinder müssen jetzt lernen, bis tausend zu rechnen; Achtjährige müssen das Bruchrechnen lernen und Neunjährige müssen Gleichungen lösen. Falls es auf der anderen Seite des Atlantiks noch nicht so weit ist, springt bitte gar nicht erst auf diesen Zug auf! Die Fortsetzung wird klarstellen weshalb.)

Sehen wir uns jetzt also einige Forschungsergebnisse an, welche die soeben gemachte Beobachtung bestätigen und erklären.

Jean Piaget, der Pionier in der Erforschung der Entwicklung der kindlichen Intelligenz, fand, dass sich das Denken eines Primarschülers hauptsächlich auf „konkrete Operationen“ stützt – das Verschieben und Neuanordnen von Gegenständen, Handhabung von Werkzeugen, Erfahrungen des täglichen Lebens… -, dass sein Denken aber noch nicht nach abstrakten Konzepten funktioniert. Diese Phase der „konkreten Operationen“ beginnt durchschnittlich im Alter von etwa sieben bis acht Jahren (wobei es eine sehr grosse Bandbreite von individuellen „Entwicklungsfahrplänen“ gibt) und kann bis zum Alter von dreizehn Jahren oder noch später dauern, wo sich schliesslich die Fähigkeit zum abstrakten Denken voll entwickelt. In Piagets Worten:

„Bis zu diesem Alter (etwa elf bis zwölf Jahre) sind die Operationen der kindlichen Intelligenz ausschliesslich ‚konkret‘, d.h. sie beziehen sich auf nichts anderes als die Wirklichkeit an sich, und insbesondere auf die berührbaren Gegenstände, die manipuliert werden können und mit denen tatsächliche Erfahrungen gemacht werden. (…) Wenn wir sie hingegen bitten, über reine Hypothesen nachzudenken, über eine nur verbale Formulierung einer Problemstellung, dann verlieren sie sofort den Boden unter den Füssen und fallen in die vor-logische Intuition der Kleinkinder zurück. Z.B. können alle neun- bis zehnjährigen Kinder Farbtöne der Reihe nach ordnen, sogar noch besser als Grössen; aber sie sind völlig ausserstande, eine Frage wie die folgende zu beantworten, sogar wenn sie schriftlich vorgelegt wird: „Edith hat dunklere Haare als Lili. Edith ist blonder als Susanne. Welches der drei Mädchen hat die dunkelsten Haare?“ – Im allgemeinen antworten sie, da Edith und Susanne blond seien, müsse Lili die dunkelsten Haare haben. (…) Auf verbaler Ebene erreichen sie also nicht mehr als eine Anordnung unkoordinierter Paare, in derselben Weise wie die Fünf- oder Sechsjährigen beim Anordnen konkreter Gegenstände. Das ist der Grund, warum sie in der Schule so grosse Schwierigkeiten haben, insbesondere arithmetische Textaufgaben zu lösen, die sich doch auf wohlbekannte Operationen beziehen: Wenn sie die Gegenstände handhaben könnten, würden sie ohne Hindernisse schlussfolgern, aber die scheinbar gleichen Gedankengänge, wenn sie auf der Ebene sprachlicher Formulierungen verlangt werden, stellen in Wirklichkeit andere und viel schwierigere Gedankengänge dar, da sie sich auf blossen Hypothesen ohne effektive Wirklichkeit beziehen.“
(Jean Piaget, „Die mentale Enwicklung des Kindes“)

Wir haben also ein erstes Problem mit der Lehrmethode in der Primarschule: Worte abzuschreiben oder Zahlen in ein Heft zu schreiben, sind keine konkreten Operationen; das ist eine höchst abstrakte Methode. Als solche ist sie nicht geeignet für das Gehirn eines Kindes. Als Ergebnis löst das Kind seine Aufgaben auf mechanische Weise, aber es versteht nicht, was es tut. Der Mathematiker Paul Lockhart sagt dazu:

„Warum möchtest du kleine Kinder darauf trainieren, dass sie 427 + 389 zusammenzählen können? Das ist nicht die Art von Fragen, die Achtjährige normalerweise stellen. Sogar viele Erwachsene verstehen den Stellenwert im Dezimalsystem nicht wirklich, und du erwartest von Achtjährigen, eine klare Vorstellung davon zu haben? Oder kümmert es dich nicht, ob sie es verstehen? Es ist einfach zu früh für diese Art von technischem Training. Man kann es natürlich tun, aber letztlich schadet es den Kindern mehr, als es ihnen nützt.“
Paul Lockhart, „A Mathematician’s Lament“ (Klage eines Mathematikers)

Raymond und Dorothy Moore haben Hunderte von Forschungsarbeiten gesammelt über die Frage: Ab welchem Alter ist es angebracht, dass ein Kind einem formellen Unterricht ausgesetzt wird (wie er in der Schule geschieht)? Die Ergebnisse stimmen darin überein, dass die meisten Kinder nicht die dazu nötige körperliche, emotionelle und mentale Reife erreichen, bevor sie acht bis zehn Jahre alt sind. (Siehe „Besser spät als früh“.) Vor diesem Alter sollten die Kinder kreative Bastel- und andere Handarbeiten ausführen, zeichnen und malen, mit einer grossen Vielfalt von Stoffen experimentieren (Wasser und Sand; Körner und Samen; Holz; Plastillin; Stoff- und Wollresten; usw.), Geschichten hören, mit Holzklötzen und Brettspielen spielen, im Freien spielen, einen Garten anlegen, Essen zubereiten, ihre Eltern bei deren täglichen Arbeiten begleiten, bedürftigen Menschen helfen, usw. – aber sie sollten nicht unbeweglich in einem Schulzimmer sitzen und abstrakte Schulbuchaufgaben lösen. Die von den Moores vorgelegten Forschungsergebnisse zeigen, dass ein Kind in seiner späteren Entwicklung gestört wird, wenn es bereits im Alter von sechs oder fünf Jahren zur Schule gehen muss.

Damit stimmt die Erfahrung von Finnland überein – ein Land, das in internationalen Bildungsvergleichen an der Spitze steht:

„Die Sekundarschüler hier (in Finnland) haben selten mehr als eine halbe Stunde Hausaufgaben pro Nachmittag. Sie haben keine Schuluniformen, keine Ehrengesellschaften, und keine Spezialklassen für hochbegabte Schüler. Es gibt wenige normierte Prüfungen; wenige Eltern führen einen Kampf darum, ihre Kinder an die Universität zu bringen; und die Kinder gehen nicht zur Schule, bevor sie 7 Jahre alt geworden sind. Aber im internationalen Vergleich sind die finnischen Teenager unter den intelligentesten der Welt.
Ellen Gamerman, „Why are Finnish kids so smart?“ (Warum sind finnische Kinder so schlau?), bei WSJ.com

Wir haben also ein zweites Problem mit dem Alter, in welchem das Schulsystem seine Konzepte den Kindern aufzwingt. Die meisten Schulkinder können gar nicht verstehen, was ihr Lehrer ihnen beizubringen versucht! Ihr Gehirn ist einfach noch nicht bereit dazu.

Wir müssen hier verstehen, dass jedes Kind seinen eigenen „Entwicklungsfahrplan“ hat, der von Kind zu Kind höchst unterschiedlich ist. Die Altersangaben in den zitierten Forschungsarbeiten sind als grobe Durchschnittswerte zu verstehen, von denen es im Einzelfall grosse Abweichungen geben kann. Man wird deshalb immer wieder ein frühentwickeltes Kind finden, das mit dem Schulunterricht wenig Mühe hat und ihn tatsächlich versteht. Man darf aber solche Kinder nicht als „Muster“ dafür nehmen, was das Beste ist für die Mehrheit ihrer Altersgenossen! Gerade wegen der grossen Bandbreite in der Entwicklung der Kinder ist es ein Unsinn, alle Kinder gleichen Alters in dasselbe (schulische) Schema zu zwängen.

Über die mathematischen Grundoperationen sagt Piaget:

„Wir wissen, dass dem Kleinkind nur die ersten paar Zahlen zugänglich sind, weil es intuitive Zahlen sind, die wahrnehmbaren Figuren entsprechen. Die unbegrenzte Folge der Zahlen und vor allem die Operationen des Zuzählens (und dessen Umkehrung, das Wegzählen) und der Multiplikation (mit ihrer Umkehrung, der Division) sind dagegen im Durchschnitt nicht zugänglich bis zum Alter von sieben Jahren.
(Jean Piaget, „Die mentale Enwicklung des Kindes“)

Eine detailliertere Untersuchung über spezifische mathematische Operationen fand folgendes:

„Während mehrerer Jahre und in Hunderten von Städten untersuchte das ‚Siebnerkomitee‘ das mentale Alter, in welchem bestimmte Themen bis zur ‚Vollständigkeit‘ gelehrt werden können. Typischerweise fanden sie, dass das Zusammenzählen von gleichnamigen Brüchen ein mentales Alter von 10 bis 11 Jahren erforderte, und das Zusammenzählen von ungleichnamigen Brüchen 14 bis 15 Jahre. Das Teilen durch eine zweistellige Zahl erforderte ein mentales Alter von 12 bis 13 Jahren.
Vincent J. Glennon and C. W. Hunnicutt, „What does Research say about Arithmetic?“ (Was sagen die Forschungen über die Arithmetik?), National Educational Association of the USA, Washington D.C.

Nach dem etwas veralteten Konzept des „Intelligenzquotienten“ (mentales Alter geteilt durch chronologisches Alter) würde das also bedeuten, dass zehnjährige Kinder, die ungleichnamige Brüche zusammenzählen müssen, einen IQ von 140 bis 150 haben müssten, um wirklich verstehen zu können, was sie tun! Aber das gegenwärtige Schulsystem zwingt Kinder (hier in Perú) dazu, dies bereits im Alter von acht Jahren zu tun! Es erstaunt daher gar nicht, dass die Kinder verwirrt werden. Diese Kinder könnten mit viel weniger Schulstunden, Stress und Aufwand viel mehr leisten, wenn es ihnen ganz einfach erlaubt würde, ein paar Jahre länger Kinder zu sein.

„Aber meine Kinder / meine Schüler lösen Aufgaben mit solchen Operationen und können es“, wird jemand sagen. Ja, Kinder können viele Dinge tun, wenn sie dazu gezwungen werden und ihnen mit Strafe gedroht wird. Sie können sehen, was der Lehrer tut, und es nachahmen; sie können ein Vorgehen auswendiglernen und es reproduzieren. Aber sie verstehen dabei nicht, was sie tun. Wenn ich sie frage: „Warum machst du es auf diese Art?“, oder „Warum schreibst du diese Zahl hierhin?“, dann können sie keine Erklärung abgeben. Und sie sind nicht in der Lage, ihre auswendiggelernten Techniken auf wirkliche Situationen und auf konkrete Gegenstände (wie z.B. Kuchenstücke) anzuwenden. Ihr Lernen gleicht dem Lernen eines Papageis, der sagen kann: „Eins plus zwei gibt drei.“ Kann der Papagei etwa zusammenzählen? Natürlich nicht. Er hat nur gelernt, einige Worte wiederzugeben, ohne ihren Sinn zu verstehen. Ebenso bringt die Schule den Kindern bei, mathematische Symbole wiederzugeben, ohne deren Sinn zu verstehen.

Rebeca Wild, eine Pionierpädagogin in Ecuador, machte dieselbe Beobachtung:

„In dieser Etappe (der operativen Phase, von ca. 7-8 bis 13-15 Jahren) beginnt das Kind, sich die Konzepte der Erhaltung der Masse, des Gewichts, der Zahl, der Länge und des Raumes anzueignen. Diese Konzepte assimiliert es einzig und allein mit Hilfe konkreter Materialien und Situationen. Wenn man in dieser Phase versucht, Symbole zur Unterstützung des Lernprozesses zu verwenden, wie vereinfacht sie auch sein mögen – sehr graphische und „kindliche“ Symbole -, dann sieht sich das Kind gezwungen, als eine Art Verteidigungsmassnahme auf das Auswendiglernenzurückzugreifen, um auf Verlangen das gewünschte Wissen wiederholen zu können.
(…) Die Anzahl Stunden, die gerade in einem Land wie Ecuador darauf verwendet werden, Regeln zu diktieren und auswendigzulernen, ist eindrücklich: Grammatikregeln, Rechenregeln, Rechtschreibregeln, Verhaltensregeln, usw. Claparède formulierte das folgende Gesetz: Alles, was seinerzeit auswendiggelernt wurde, ist später viel schwieriger zu verstehen. Es erstaunt nicht, dass wir so oft beobachten, wie sehr diese Praxis des Lernens von Regeln deren intelligente Anwendung erschwert. Diese Tatsache wird gewohnheitsmässig anerkannt in den Kritiken am Schulsystem, die in Ecuador so oft vorgebracht werden; aber selten werden die Gründe verstanden, die in Wirklichkeit dazu führen.“
Rebeca Wild, „Erziehung zum Sein“

Die Schlussfolgerung aus all diesen Daten ist offensichtlich: Es ist viel besser für die Kinder, einige Jahre länger zu warten, bevor sie zur Schule gehen. Sie sollten zuerst und vor allem einfach Kinder sein dürfen, spielen und experimentieren und vieles selber entdecken. Und wenn sie dann zur Schule gehen (wenn überhaupt), dann sollten sie nicht gezwungen werden, Dinge zu lernen, die sie noch nicht verstehen können. Der Unterricht muss sich dem Verständnis des Kindes anpassen, nicht das Verständnis des Kindes an den Unterricht.

Wenn ich mit Eltern und Lehrern über diese Dinge spreche, dann sind die meisten entsetzt: „Mein fünfjähriges Kind nicht zur Schule schicken? Aber dann verliert es doch ein Jahr!“ Nach ihrer Ansicht scheint „ein Jahr zu verlieren“ (nach den Normen des Schulsystems) das Allerschlimmste zu sein, was einem Kind passieren kann. Diese Vorstellung ruft bei ihnen schreckliche irrationale Ängste hervor. Aber in Wirklichkeit würde dieses Kind ein Jahr gewinnen. Es gewönne ein Jahr mehr, um Kind zu sein und viele Dinge auf kindgemässe Weise zu lernen und zu entdecken. Es gewönne ein Jahr mehr, um sein Gehirn reifen zu lassen und dann besser verstehen zu können, was ihm beigebracht wird.
Ein Jahr älter und reifer zu sein schadet keinem Kind. Vielmehr schadet ihm ein Unterricht, der es zwingt, Dinge zu tun, die es nicht versteht; und der bewirkt, dass seine Gehirnzellen falsch verschaltet werden (wie wir bald sehen werden).

„Aber ist dann dieses Kind nicht ‚zu alt‘, wenn es die Schule abschliesst?“ – Keineswegs. Die Forschungen zeigen, dass in der Pubertät innerhalb von kurzer Zeit sämtliche Kenntnisse erworben werden können, die während sechs Jahren Primarschule gelehrt werden:

William Rohwer legt nahe, dass für viele Kinder die Anstrengungen zur Förderung der unabhängigen Wahrnehmung oder der kognitiven Fähigkeiten mit grösserer Wahrscheinlichkeit Erfolg hätten, ‚wenn sie … bis gegen Ende des Primarschulalters verschoben würden.‘Rohwer meint auch, dass das gesamte Wissen, ‚das nötig ist, um die Anforderungen der Sekundarschule erfolgreich zu meistern, innerhalb von nur zwei oder drei Jahren erworben werden kann, wenn der formelle Unterricht bis zu diesem Alter hinausgeschoben wird.‘ (…)
Der Psychiater J.T.Fisher unterstützt Rohwer aufgrund seiner persönlichen und klinischen Erfahrung. Dr. Fisher begann die Schule im Alter von dreizehn Jahren und schloss die Sekundarschule mit sechzehn Jahren ab. Er fühlte sich ’später enttäuscht, als er herausfand, dass dies nicht bewies, dass er ein Genie sei‘. Vielmehr musste er akzeptieren, was die Psychologen sagten, die ‚bewiesen hatten, dass ein normales Kind, das seine Schulbildung in der Pubertät beginnt, bald denselben Stand erreichen kann, zu dem es gelangt wäre, wenn es mit fünf oder sechs Jahren in die Schule eingetreten wäre.“
(…) Mit anderen Worten, die Eltern brauchen nicht zu fürchten, dass die ersten Jahre ihrer Kinder verschwendet seien, wenn sie sie nicht zur Schule schicken. Im Gegenteil, wenn man die Kinder für sich selber in einer relativ freien Umgebung Dinge erfinden oder lösen lässt, dann können sie kreativere Persönlichkeiten werden und bessere Problemlösungsfähigkeiten entwickeln. (…)
Oft wurde Piaget gefragt, ob er für die nordamerikanischen Programme sei, die für immer kleinere Kinder formellen Unterricht anbieten. Nach John L.Phillip antwortete er auf die Frage, ob die Gehirnentwicklung des Kindes beschleunigt werden könne, das sei die ‚amerikanische Frage‘. Er dachte, es sei ‚wahrscheinlich möglich, aber man sollte sie nicht beschleunigen.
Raymond y Dorothy Moore, „Better Late Than Early“ (Besser spät als früh)

Die Primarschule ist also nicht einmal nötig – der Kindergarten erst recht nicht. Und wie wir gesehen haben, bewirkt der Primarschulunterricht in vielen Kindern mehr Verwirrung als echtes Lernen.

Die Befunde der Gehirnforschung lassen uns besser verstehen, warum das so ist:

„Der Prozess der Myelinisation im menschlichen Gehirn ist erst abgeschlossen, wenn die meisten von uns über zwanzig Jahre alt sind. Obwohl einige Versuche mit Tieren zeigten, dass die Gesamtmenge an Myelin einige Grade der Stimulierung widerspiegeln könnte, glauben die Wissenschafter, dass dessen Entwicklungsordnung hauptsächlich von einem genetischen Programm vorherbestimmt ist.
(…) Die Gehirnregionen funktionieren nicht effizient, solange sie nicht myelinisiert sind. Wenn man deshalb versucht, Kinder dazu zu bringen, dass sie akademische Fähigkeiten beherrschen, bevor das Gehirn die nötige Reife erreicht hat, können Störungen in ihren Lernmustern auftreten. Wie wir gesehen haben, besteht die funktionelle Plastizität im Kern darin, dass irgendeine Form des Lernens – Lesen, Mathematik, Rechtschreibung, Schönschreiben, usw. – von irgendeinem von mehreren Gehirnsystemen übernommen werden kann. Natürlich möchten wir, dass die Kinder jeden Bereich des Lernens mit jenem System verbinden, das für die jeweilige Aufgabe das beste ist. Aber wenn das geeignete System noch nicht verfügbar ist, oder noch nicht richtig funktioniert, und die Kinder werden zum Lernen gezwungen, dann organisiert sich das Gehirn in einer Weise, wo die weniger anpassungsfähigen und „untergeordneten“ Systeme dazu trainiert werden, diese Aufgaben zu erledigen.

(…) Jene Bereiche, welche ihre Myelindosis am spätesten erhalten, sind die Assoziationsbereiche, die für die Manipulation von sehr abstrakten Konzepten verantwortlich sind, wie z.B. Symbole (X, Y, Z; Graphen von Funktionen), die andere Symbole darstellen (Zahlenverhältnisse), die wiederum wirkliche Dinge darstellen (Flugzeuge, Eisenbahnzüge, Wasserquellen). Diese Art des Lernen hängt stark von der [konkreten]Erfahrung ab, und kann deshalb auf vielen möglichen neuralen Wegen geschehen. Wenn unreife Gehirne zu einem Lernen auf höherer Ebene gezwungen werden, dann müssen sie gezwungenermassen mit Systemen einer niedrigeren Ebene arbeiten, und das schädigt die gewünschte Fähigkeit.

Ich behaupte, dass viele der gegenwärtigen schulischen Misserfolge das Ergebnis von akademischen Anforderungen sind, die den Schülern wie mit einer Dampfwalze aufgezwungen wurden, bevor ihre Gehirne dazu bereit waren.

(…) Die abstrakten Regeln der Grammatik und des Sprachgebrauchs sollten nicht vor der Sekundarschule [7. Schuljahr] gelehrt werden. Dann, wenn die Schüler dazu bereit sind, kann ihnen die Herausforderung dieser Art abstrakten und logischen Denkens sogar Freude bereiten. Aber nur wenn die Schaltungen [ihrer Gehirne] nicht schon zu sehr verstopft sind von einem stümperhaften Regeln-Lernen.

Eine Schülerin der dritten Sekundarklasse, die meine Hilfe in Grammatik suchte, war verzweifelt verwirrt über die einfachsten Bestandteile der Sprache. Obwohl sie intelligent war und in ihrem Alter diesen Stoff innerhalb einer Woche hätte beherrschen können, war sie ein Opfer von sinnlosem „Grammatikdrill“ seit der zweiten Primarschulklasse gewesen. Während Michelle und ich um den einfachen Unterschied zwischen Adjektiven und Verben kämpften, wünschte ich oft, ich könnte einen neurologischen Staubsauger nehmen und alle diese unorganisierten Synapsen einfach herausblasen, die sich ständig in unseren Weg stellten. Wir brauchten sechs Monate . . . Aber schliesslich ging ihr eines Tages das Licht auf. „Das ist ja einfach!“, rief sie aus. Ja, es ist einfach, wenn die Gehirne reif sind zum Lernen, und wenn der Schüler einen Grund hat, das Gelernte auf echte literarische Vorbilder anzuwenden.“
Jane M. Healy, „Endangered Minds, Why Children Don’t Think and What We Can Do About It“ (Gefährdete Gehirne: Warum die Kinder nicht denken, und was wir dagegen tun können), New York, 1990.

Das erklärt nun vollkommen meine Beobachtungen mit den Sekundarschülern. Sie waren in der Primarschule gezwungen worden, allzu fortgeschrittene Konzepte zu lernen. Deshalb hatte diese Art des Lernens zu einer mangelhaften Organisation ihres Gehirns geführt. Noch viele Jahre später litten sie unter den Auswirkungen dieser falsch verschalteten Gehirnzellen: Sie konnten nicht richtig verstehen, was sie in jenen Jahren gezwungenermassen mechanisch wiedergeben mussten. Im allgemeinen haben die Sekundarschüler genau mit jenen Themen Schwierigkeiten, welche in der Primarschule allzu frühzeitig forciert werden: Teilen durch mehrstellige Zahlen; Bruchrechnen und Dezimalbrüche; z.T. jetzt auch Gleichungen; und in der Grammatik das Bestimmen der Satzglieder.

Woher also diese ganze Hysterie, die Kinder in immer früherem Alter zur Schule zu schicken, und in immer kürzerer Zeit immer mehr Wissen in ihre kleinen Köpfe zu stopfen? Wir haben gesehen, dass die wissenschaftlichen Befunde in keiner Weise dieses „Bildungswettrennen“ unterstützen. Im Gegenteil, es schadet den Kindern und bewirkt, dass sie später grössere Lernprobleme haben. Warum nehmen die Bildungsplaner, die Schuldirektoren und Lehrer, ganz zu schweigen von den Eltern, diese Untersuchungen über die Entwicklung des Kindes einfach nicht zur Kenntnis? Warum werden Millionen von Kindern einem Schulsystem unterworfen, das den Eigenheiten und Bedürfnissen der Kinder völlig widerspricht?

Über die Gründe kann ich nur spekulieren; es könnten folgende sein:

– Das Gewicht der Tradition? Die Lehrer von heute wurden von Lehrern ausgebildet, die von Lehrern ausgebildet wurden, die von Lehrern ausgebildet wurden … usw, und keiner von ihnen hielt inne und dachte darüber nach, warum wir eigentlich die Dinge so tun, wie wir sie tun. Einfach weil es einfacher ist, auf dem gewohnten Weg weiterzugehen. Mit anderen Worten: Wenn die Lehrer selber unter falsch verschalteten Gehirnzellen leiden (aufgrund ihrer eigenen Ausbildung), dann können wir von ihnen nicht erwarten, dass sie es mit ihren Schülern besser machen…

– Die verborgenen Einflüsse hinter dem Schulsystem? Enorme wirtschaftliche und politische Interessen profitieren davon, dass das Schulsystem so bleibt, wie es ist. (Nur schon der Verkauf von Schulbüchern ist ein Millionengeschäft. Und natürlich sind die Lehrer eine wichtige politische „pressure group“.)

– Die Ausbildung der Lehrer? Der Staat ist kein Erzieher; der Staat ist lediglich eine Verwaltungsinstanz. Er verwaltet Schulen, Lehrer, Kinder… Wenn es der Staat ist, der die zukünftigen Lehrer ausbildet, dann ist es nur natürlich, dass diese nicht zu Erziehern ausgebildet werden, sondern zu Funktionären des Staates. Das könnte erklären, warum die hier zitierten Daten in der Lehrerausbildung überhaupt nicht erwähnt werden – oder wenn, dann rein theoretisch, ohne nachzufragen, wie das Schulsystem in Anwendung dieser Daten geändert werden müsste.

– Die Verantwortungslosigkeit der Eltern? In den letzten Jahren haben sich mehr und mehr Eltern angewöhnt, ihre Kinder der Obhut anderer Personen zu überlassen, von früh bis spät und in immer früherem Alter. Wenn die Eltern keine Verantwortung mehr übernehmen wollen für die Erziehung ihrer eigenen Kinder, wer kümmert sich dann um sie? Es bleibt niemand mehr übrig ausser dem höchst mangelhaften Schulsystem.

– Oder vielmehr ein verdrehter Ehrgeiz und Konkurrenzkampf unter den Eltern und Lehrern? „Mein vierjähriges Kind kann schon lesen.“ – „Meine Schüler können im Alter von acht Jahren schon Gleichungen lösen.“ – „Was, dein Kind ist schon sechs Jahre alt und kann noch nicht zweistellige Zahlen zusammenzählen?“ – Was für eine verkehrte Persönlichkeit muss jemand haben, der es nötig hat, auf solche Weise sein Selbstvertrauen zu heben! – indem er unerträgliche Lasten auf die Schultern der Kinder legt, nur um zu beweisen, dass er selber „etwas wert ist“ als Vater, Mutter, Lehrer oder Lehrerin. Der beste Lehrer ist nicht der, der in der kürzesten Zeit das meiste Wissen in die Köpfe der Kinder stopft. Ein guter Lehrer ist der, der das Interesse der Kinder am Entdecken und Verstehen zu wecken weiss; der die Kinder ernst nimmt und sich um ihr Wohlergehen kümmert; der die Kinder gemäss ihrem eigenen Verständnis zu lehren weiss.
Jesus sagte:
„Wenn ihr nicht umkehrt und wie die Kinder werdet, so werdet ihr nicht ins Himmelreich kommen. Wer also sich selbst erniedrigt wie dieses Kind, der ist der Grösste im Himmelreich. Und wer in meinem Namen ein Kind wie dieses aufnimmt, der nimmt mich auf. Und wer einem dieser Kleinen, die an mich glauben, Anstoss gibt, für den wäre es besser, wenn ihm ein Mühlstein um den Hals gehängt würde und er in der Tiefe des Meeres versenkt würde.“ (Matthäus 18,3-6)

– Bis hierher sind das alles noch mehr oder weniger unschuldige Mutmassungen. John Taylor Gatto kam nach dreissigjähriger Erfahrung als Lehrer in New York und nach ausgedehnten Forschungen über die Ursprünge des amerikanischen (und deutschen!) Schulsystems zu einer noch unfreundlicheren Schlussfolgerung: Die Mängel des gegenwärtigen Schulsystems wurden geplant mit der Absicht, auf diese mangelhafte Weise zu funktionieren. Viele grosse Unternehmer, Politiker, und andere einflussreiche Leute profitieren davon, dass die grosse Masse der Bevölkerung es gewohnt ist, mechanisch den erhaltenen Befehlen Folge zu leisten, ohne sie zu verstehen und ohne nachzudenken. (Siehe dazu auch über das Milgram-Experiment und dessen erschreckende Ergebnisse.) Sie profitieren von einer Bevölkerungsmehrheit ohne Kreativität, ohne Originalität, ohne eigenständiges Denken. Und das ist genau die Art Menschen, die vom gegenwärtigen Schulsystem hervorgebracht werden. Gatto zitiert eine Menge historischer Quellen und persönlicher Zeugnisse, die nahelegen, dass das Schulsystem genau zu diesem Zweck geplant wurde.
(Siehe „Underground History of American Education“ bei http://www.johntaylorgatto.com.)

Unabhängig davon, welche der angeführten Gründe wirklich zutreffen: ist irgendeiner von ihnen wichtiger als das Wohlergehen der Kinder? Rechtfertigt irgendeiner dieser Gründe die intellektuelle, psychische (und hier in Perú immer noch auch körperliche) Misshandlung, die in so vielen Schulen im Namen einer falsch verstandenen „Bildung“ geschieht? Ist es gerechtfertigt, die gesunde Entwicklung der Kinder zu behindern, indem ihnen unangebrachte Methoden, Bücher und Lehrpläne aufgezwungen werden, entworfen von Menschen, die selber weder aufrichtige persönliche Beziehungen zu Kindern haben, noch deren Bedürfnisse verstehen?

Eltern, Lehrer, Bildungspolitiker: Im Namen Gottes und der Kinder, haltet dieses Bildungswettrennen und diese sinnlose Konkurrenz auf! Erlaubt den Kindern, Kinder zu sein und auf kindgemässe Weise zu lernen. Ihr selber werdet davon profitieren, denn später werdet ihr die Kinder mit viel weniger Mühe, Stress und nervlichem Aufwand lernen sehen. Wenn einem Kind erlaubt wird, auf natürliche Weise zu reifen, dann wird es die Dinge mit viel weniger Schulstunden lernen und verstehen können.

Gut, und warum erscheint dies in einem Blog mit dem Namen „Christlicher Aussteiger“? – Alle die angeführten Forschungen bestätigen, was Gott uns schon lange in der Bibel gesagt hat: Die Familie ist die einzige „Erziehungs- und Bildungseinrichtung“, die Gott angeordnet hat. Die Kinder entwickeln sich besser, wenn sie in einer gesunden Familie aufwachsen. Die Schule kann – zumindest bis zum Anfang der Pubertät – höchstens eine „Ergänzung“ zur Familie sein; und wie wir sahen, ist sie eine sehr mangelhafte Ergänzung. Das Lernen durch konkrete Operationen, die praktischen Erfahrungen des wirklichen Lebens, und die persönlichen Vertrauensbeziehungen, alle diese so wichtigen Elemente für die Entwicklung des Kindes, sind in der Familie natürlicherweise vorhanden. Ein echtes christliches Leben wird die Familie wieder ins Zentrum stellen als Grundlage der Gesellschaft und als grundlegende Bildungseinrichtung, und wird aus familienfeindlichen Institutionen wie z.B. dem gegenwärtigen Schulsystem aussteigen.

Vom Lesenlernen

13. Juni 2011

Heutzutage wird ganz allgemein angenommen, dass man zur Schule gehen müsse, um lesen zu lernen. Lehrer und Pädagogikexperten ihrerseits zerbrechen sich die Köpfe darüber, mit was für einer Methode man den Kindern das Lesen beibringen könne; und sie erwecken mit ihren Fachdiskussionen den Eindruck, das Lesenlernen und Lesenlehren sei etwas unheimlich Kompliziertes. Und gerade dadurch machen sie es kompliziert für die Kinder.

Stellen wir dieser allgemeinen Auffassung eine einfache Statistik gegenüber:

„Vor der Einführung der allgemeinen Schulpflicht (um 1850) konnten 98% der Einwohner des Staates Massachusetts lesen und schreiben. Danach blieb die Ziffer ständig unter 91%, wo sie heute (1990) noch ist.“
(Zitiert von John Taylor Gatto in „Warum Schulen nicht bilden“.)

Offenbar ist die Schule also beim Lesenlernen keineswegs ein hilfreicher Faktor – im Gegenteil. Und die endlosen Fachdiskussionen um die „richtige“ Leselernmethode dienen meiner Ansicht nach nur dazu, ein Heer von Lehrern und Professoren beschäftigt zu halten, die sonst arbeitslos würden.

Nach meiner eigenen Beobachtung geschieht das Lesenlernen bei Kindern beinahe automatisch innerhalb von rund zwei bis drei Monaten, sofern 1.) die Kinder in einer Umgebung aufwachsen, wo Lesen und Schreiben zum Alltag gehört, und 2.) sie die dazu nötige Reife in ihrer körperlichen und geistigen Entwicklung erreicht haben. Die Lehrmethode ist dabei völlig nebensächlich. Das habe ich bei meinen eigenen Kindern beobachtet, sowie bei einem neunjährigen Pflegekind, das wir ein halbes Jahr lang betreuten. Dieses Mädchen war von ihrer Familie völlig vernachlässigt und unter verschiedenen Verwandten umhergeschubst worden, und sie konnte nach drei Schuljahren noch nicht lesen oder schreiben. Wir stellten fest, dass sie aufgrund ihrer Familiensituation unter verschiedenen psychologischen Problemen litt. Nachdem sie Vertrauen gefasst hatte zu uns, und wir angefangen hatten, einige dieser Probleme aufzuarbeiten, lernte sie innerhalb weniger Wochen zu lesen und zu schreiben.

Mein älterer Sohn lernte im Alter von fünfeinhalb Jahren lesen. Hauptsächlich beobachtete er die Aufschriften auf Lebensmittelpackungen und Konservenbüchsen, und wir erklärten ihm, was sie bedeuteten. (Die einzelnen Buchstaben hatte er schon etwas früher kennengelernt.) In der Zeit war ich gerade daran, eigene Arbeitsblätter zum Lesenlernen zu entwerfen, und probierte diese natürlich mit meinem Sohn aus. Er machte aber so schnelle Fortschritte, dass ich mit dem Ausarbeiten von Arbeitsblättern gar nicht nachkam – als meine Blätter etwa die Hälfte der Buchstaben eingeführt hatten, konnte er bereits fliessend lesen.
Sein damals vierjähriger Bruder beobachtete das alles und kam ziemlich bald mit dem Wunsch, auch lesen zu lernen. Zuerst sagte ich ihm, er sei noch etwas zu klein dafür. Als er nicht nachgab, setzte ich mich hin mit ihm und mit meinen Arbeitsblättern. Die Buchstaben lernte er ziemlich schnell kennen, aber er konnte sie einfach nicht zu Silben oder Wörtern zusammensetzen. Nach mehrmaligen Versuchen gab ich es auf und sagte: „Wollen wir nicht warten, bis du etwas älter bist?“ Diesmal akzeptierte er es. Es war zwar öfters eine Quelle der Frustration für ihn, dass sein Bruder lesen konnte und er nicht. Aber er war offensichtlich in seiner Entwicklung noch nicht so weit. – Ein Jahr später versuchten wir es wieder, aber wieder mit demselben Ergebnis. Also legten wir das Lesen für ihn wieder beiseite. – Als er sechseinhalb Jahre alt war, spürten wir plötzlich, dass es jetzt so weit war. Und tatsächlich tat da auch er innerhalb von etwa zwei Monaten den Schritt vom Nichtleser zum fliessenden Lesen.
Nachdem sie einmal lesen konnten, suchten unsere Kinder immer neuen Lesestoff und hatten bald alle in unserem Haus befindlichen Hefte und Bücher, die ihrem Alter angemessen waren, von vorne bis hinten durchgelesen, sodass ich nach neuem Lesematerial Ausschau halten musste.

Bei Kindern, die einem schulischen Leselernprogramm unterworfen werden, einfach weil das im Lehrplan für ihr Alter jetzt dran ist, beobachte ich dagegen etwas ganz anderes: Der Leselernprozess dauert viel länger (manchmal über ein Jahr), und ist sowohl für das Kind wie für dessen Eltern und Lehrer mit viel mehr Stress und Frustration verbunden. Manche dieser Kinder lesen noch jahrelang stockend, Silbe für Silbe, und ohne viel von dem Gelesenen zu verstehen. Und nur ganz wenigen von ihnen macht das Lesen Freude.

Diese Beobachtungen haben einen wissenschaftlichen Hintergrund – der allerdings von Lehrern und Schulplanern nicht zur Kenntnis genommen wird. Dr.Raymond und Dorothy Moore schreiben in „Better Late Than Early“:

„Die vorschulische Bildung (gemeint ist: zuhause) muss die Entwicklung des kindlichen Gehirns berücksichtigen, seinen Gesichts- und Gehörsinn, seine Wahrnehmungen und Gefühle, seine Geselligkeit und seine familiären Beziehungen, zusammen mit seinem körperlichen Wachstum, und die Schule selber. Anscheinend gibt es für jeden dieser Faktoren einen Reifegrad, bei welchem die Mehrheit der Kinder eine normale Familie verlassen können und schulische Aufgaben beginnen können, ohne ernsthafte Risiken einzugehen. Wenn wir alle diese Faktoren zusammennehmen, erhalten wir einen Anzeiger der Reife, den wir den integralen Reifegrad des Kindes nennen.“

Und an anderer Stelle:

„Das Wichtigste ist hier die Geduld. Man muss dem kindlichen Gehirn Zeit geben, um sich in allen seinen Aspekten zu entwickeln. (…) Eine Verzögerung in der Entwicklung einer bestimmten Gehirnfunktion bedeutet normalerweise noch nicht, dass eine Hirnschädigung oder Behinderung vorläge. Trotzdem wird aber vom Kind (in der Schule) verlangt, dass es grundlegende Fertigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen entwickle, bevor es zu einem Gleichgewicht der verschiedenen Hirnfunktionen gelangt ist. Oft entsteht dann der Eindruck, das Kind sei geistig zurückgeblieben oder behindert. Sehr oft verschwinden aber solche Lernprobleme, wenn die Eltern das Kind aus dem Kindergarten oder der Schule nach Hause nehmen und ihm die Freiheit geben, ein oder zwei Jahre später mit der Schule zu beginnen. Aber wenn es mit Lernaufgaben belastet wird, bevor es dazu bereit ist, dann kann es auf verschiedenste Weise im Lernen scheitern.“

Hier liegt wahrscheinlich die Ursache für die allermeisten schulischen Probleme während der ersten Schuljahre (und möglicherweise noch später)! – Da in letzter Zeit an immer mehr Orten Gesetze erlassen werden, die eine späte Einschulung verunmöglichen (hier in Perú z.B. müssen die Kinder von Gesetzes wegen spätestens mit sechs Jahren in die Primarschule eintreten und diese spätestens mit zwölf Jahren beenden), bleibt homeschooling als einzige Alternative, Kinder ihrer Entwicklung gemäss zu fördern

– Dann untersuchen die Moores die verschiedenen Aspekte des integralen Reifegrades genauer, gestützt auf eine Vielzahl von wissenschaftlichen Untersuchungen:

Das Gehirn:
(…) Dr.David Metcalf von der medizinischen Fakultät der Universität Colorado glaubt, dass die Arbeitsteilung zwischen den beiden Gehirnhälften etwa zwischen dem siebten und dem neunten Altersjahr festgelegt wird. Bis zu diesem Punkt sind Kinder eher emotionelle als rationale Wesen. (…) Aber die Fähigkeit, logisch zu denken, ist grundlegend, um Lesen und Rechnen zu lernen.
Es stellt sich die Frage, ob das Gehirn durch Anregung zu schnellerer Reife gebracht werden kann, oder ob die Schularbeiten leichter erledigt werden, wenn man dem Gehirn des Kindes vorher Zeit gibt zum Reifen. Die Untersuchungen zeigen, dass die frühkindliche Stimulierung ein grösseres Risiko für das Kind bedeutet, als wenn man ihm Zeit gibt zum Reifen. (…) Die Ergebnisse von Dr.Paul Yakovlev von Harvard über Struktur und Funktion des Gehirns, und die klinischen Studien des Kinderpsychiaters Humberto Nagera von der Universität Michigan, stimmen deutlich mit den Schlussfolgerungen des Schweizer Psychologen Jean Piaget überein, der sagte, das Gehirn des Kleinkindes sollte beim Lernen nicht zu schnellerer Entwicklung angetrieben werden.

Der Gesichtssinn:
Der Prozess der visuellen Wahrnehmung ist äusserst kompliziert. Um zu verstehen, was es liest, muss das Kind neue Gedanken mit bereits Gelerntem verbinden können. Dann muss es das bereits Gelernte aus dem Gedächtnis aufrufen und es mit der neuen Information integrieren. (…) Einige Kinder können im Schulalter noch viele Buchstaben oder Teile von Buchstaben nicht unterscheiden. Z.B. sieht für sie ein „E“ gleich aus wie ein „F“, oder sie sehen keinen Unterschied zwischen den Buchstaben „p“ und „b“ oder „d“. Um gut lesen zu lernen, muss ein Kind die Formen von Buchstaben und Wörtern visualisieren können. (…) Solange es nicht auf diese Weise logisch überlegen kann, kann es nicht stressfrei lesen lernen. Aber das logische und konsequente Denken entwickelt sich in der Regel erst um die acht Jahre herum.
(…) Der berühmte amerikanische Philosoph John Dewey führte Augenspezialisten an, die bemerkten, dass die Augen von Kindern in erster Linie dazu geschaffen sind, in die Weite zu blicken oder grosse Gegenstände zu betrachten. Wenn das Kind gezwungen wird, sich auf eine Arbeit in kurzer Distanz oder auf kleine Gegenstände zu konzentrieren, dann entsteht mehr nervlicher Stress als nötig. Kinder unter acht Jahren sollten keine solche exakten und kleinen Bewegungen ausführen müssen. (…) Während der darauffolgenden Jahrzehnte haben viele hervorragende Kinderspezialisten diese Befunde bestätigt.
(…) In Texas um 1900, als die Kinder mit acht Jahren eingeschult wurden, war im Durchschnitt eines von acht Kindern kurzsichtig. Um 1930, als das Schuleintrittsalter bei sieben Jahren lag, war bereits ein Drittel aller Kinder kurzsichtig. Im Jahre 1940, als die Kinder mit sechs Jahren zur Schule gingen, war das Verhältnis eins zu eins. Um 1962 – nachdem das Fernsehen aufgekommen war -, waren fünf von sechs Kindern kurzsichtig.“

Das Gehör:
Um lesen lernen zu können, muss ein Kind auch mit dem Gehör ähnliche Laute wie „k“ und „g“ oder „p“ und „b“ unterscheiden können. Aber Joseph Wepman von der Universität Chicago sagt, dass einige Kinder selbst im Alter von acht Jahren die Laute noch nicht unterscheiden und im Gedächtnis behalten können. Die Wichtigkeit des Gehörs beim Lesenlernen ist erst in den letzten Jahren erkannt worden.“

Die Moores warnen sogar vor zu vielem Lesen: Bei kleineren Kindern (bis 8 Jahre) sei eine halbe Stunde pro Tag genug, dann sollten sie wieder eine Tätigkeit aufnehmen, bei der sie ins Weite blicken müssen, weil sonst die Augen Schaden nehmen können. Kinder, die überaus viel lesen, seien ausserdem in der Gefahr, eine passive Geisteshaltung zu entwickeln, weil sie sich daran gewöhnen, ständig fremde Gedanken aufzunehmen, statt selber über die Dinge nachzudenken, eine eigene Ansicht zu entwickeln, selber kreativ zu sein und Neues zu schaffen.

Zusammenfassend kommen die Moores zum Schluss: Ein Kind, das zum Lesenlernen oder zum Schulbesuch gezwungen wird, bevor es die integrale Reife erreicht hat, ist unnötigem Stress ausgesetzt und entwickelt dadurch Lernschwierigkeiten, Frustrationen, usw. Diese integrale Reife wird nur von wenigen Kindern vor dem Alter von acht Jahren erreicht; von einigen sogar erst mit zehn Jahren oder noch später.

Tatsächlich hatten mehrere weltbekannte Persönlichkeiten in ihrer Kindheit eine sehr langsame Sprachentwicklung. Der amerikanische Präsident Woodrow Wilson lernte erst mit zehn Jahren lesen. Der dänische Schriftsteller Hans Christian Andersen war ein schlechter Schüler, hatte grosse Schwierigkeiten beim Lesen, und seine Lehrer rieten ihm vom Schreiben ab. Albert Einstein sprach bis zum Alter von vier Jahren kein Wort, und noch als Neunjähriger hatte er Sprachprobleme. Als Erwachsener sagte er, dass es wahrscheinlich gerade seine Langsamkeit gewesen sei, die ihn dazu befähigt habe, Probleme gründlicher zu durchdenken als andere Menschen. Man sieht daran: Eine Intelligenz, die sich langsamer entwickelt, braucht deswegen keine schwächere Intelligenz zu sein – es kann sogar gerade umgekehrt sein!

Man stelle sich jetzt aber ein solches sich langsamer entwickelndes Kind im heutigen Schulsystem vor! Es muss von Gesetz wegen dieselbe Klasse besuchen und dieselben Dinge lernen wie seine Altersgenossen, obwohl es von seiner ganzen Entwicklung her überhaupt noch nicht bereit ist dazu. Es wird von Lehrern und Kameraden ausgelacht, gedemütigt, beschimpft, vielleicht sogar geschlagen. Die Eltern reagieren ähnlich (ausser sie lassen sich nicht von der schulischen Propaganda einwickeln und informieren sich selbständig über die kindliche Entwicklung). Es werden alle möglichen Lernstörungen und Behinderungen diagnostiziert. Bis das Kind endlich so weit ist, dass es tatsächlich ohne Stress lesen lernen könnte, ist es bereits derart entmutigt, dass es sich selber für dumm hält und nicht mehr daran glaubt, es könne überhaupt je einmal etwas lernen. Wieviele potentielle Woodrow Wilsons, Hans Christian Andersens und Albert Einsteins sind wohl bereits vom herrschenden Schulsystem zugrunde gerichtet worden?

Zudem sind die Anforderungen und Altersgrenzen im gegenwärtigen Schulsystem (zumindest hier in Perú) derart übertrieben, dass selbst sich „normal“ entwickelnde Kinder (d.h. im durchschnittlichen Zeitrahmen) den Schulstoff nicht wirklich verstehen. Somit empfinden sie das Lesen als eine unerträgliche Last, der man so weit wie möglich aus dem Weg geht. – Den Kindern, die nachmittags zu uns zur Aufgabenhilfe kommen, sagen wir immer, dass sie sich von unseren Büchern zum Lesen aussuchen dürfen, was sie interessiert. Während des vergangenen Schuljahres habe ich erst zweimal ein Kind aus eigenem Interesse ein Buch aus dem Gestell nehmen sehen – und dann nur um die Bilder anzusehen, aber nicht um zu lesen. Nur während des Ferienprogramms, als der schulische Druck wegfiel, begannen einige Kinder selbständig zu lesen. Das ist ein ganz auffälliger Gegensatz zu unseren eigenen Kindern, die ausgesprochene Leseratten sind. Offenbar ist die Schule nicht nur nicht hilfreich zum Lesenlernen; sie nimmt den Kindern sogar jede Lust dazu!

Als „Methode“ würde ich also vorschlagen (wenn man überhaupt von „Methode“ sprechen kann; wie wir gesehen haben, ist der Reifegrad des Kindes viel entscheidender als die „Lehrmethode“), kleineren Kindern z.B. aus Büchern vorzulesen, ihnen durchaus auch die Buchstaben und Wörter zu zeigen und auf ihre entsprechenden Fragen einzugehen; aber nicht von ihnen zu fordern, das Lesen zu lernen, bevor erkennbar wird, dass sie selber in der Lage sind, Buchstaben zu Silben und Wörtern zusammenzusetzen. (Die einzelnen Buchstaben können Kinder schon in einem früheren Stadium kennenlernen; aber daraus Silben und Wörter zu bilden, erfordert eine weitere Reifung.) Wie wir gesehen haben, kann das Alter, in dem diese Reife erreicht wird, von Kind zu Kind sehr unterschiedlich sein.
Nur noch ein einziger zusätzlicher methodischer Hinweis (den die Schulen im deutschsprachigen Raum, soweit ich informiert bin, verstanden haben; die peruanischen jedoch noch nicht): Kinder werden verwirrt, wenn wir die Buchstaben mit ihren „Namen“ einführen, also z.B. ein N „enn“ nennen. (NU werden sie „enn-u“ lesen.) Sie verstehen das Lesen besser, wenn wir jeden Buchstaben mit dem Laut benennen, den er in einem Wort tatsächlich hat; wenn wir also das N „nn“ nennen und die Wörter „lautieren“ statt „buchstabieren“.

Mein bisher einziges einigermassen erfolgreiches Experiment, die Kinder (während des Schuljahres) zum Lesen und Schreiben zu motivieren, war dieses: Wir eröffneten in unserer Stube ein Postbüro, wo die Kinder einander Briefe schreiben und schicken konnten. Zuerst falteten und klebten wir zusammen Briefumschläge aus farbigem Papier und schnitten kleine Briefpapierbögen zurecht. Ausserdem fabrizierten wir mit einem Stempelkasten unseren eigenen Poststempel. Aus Karton und Plastikfolie bastelten wir einen Postschalter. Zum Anfang brachte ich einige bereits geschriebene Briefe an einige der Kinder zum Schalter. Dann rissen sich die Kinder darum, wer bedienen und die Briefe abstempeln durfte. Jeden Tag wurde ein Kind zum Schalterbeamten und ein anderes zum Briefträger ernannt. Tatsächlich hatten sie ziemlich viel Arbeit: Schon am ersten Tag brauchten die Kinder alle zwanzig vorbereiteten Umschläge auf, und wir mussten neue machen. Wenn es darum ging, persönliche Botschaften zu schreiben und zu erhalten, dann wurde das Lesen und Schreiben plötzlich sinnvoll und interessant. Einige Kinder fragten, ob sie auch Briefe an nicht anwesende Nachbarskinder schreiben dürften. (Ich antwortete, das hänge von der Bereitschaft des „Briefträgers“ ab, die Briefe zu überbringen.) – Leider kamen dann einige Tage, an denen die Kinder so viel Schulaufgaben hatten (wo sie viel weniger interessante Dinge schreiben mussten), dass für die Post keine Zeit mehr übrigblieb.

Kinder an ihrem Postbüro

Ein weiterer Punkt wird durch dieses Beispiel illustriert: „Lesen“ ist ja eigentlich viel mehr als nur Buchstaben zu Wörtern und Sätzen zusammenzusetzen. Der entscheidende Wert des Lesens liegt darin, dass diese Wörter und Sätze eine Bedeutung übermitteln, einen Sinn, eine Botschaft. (Ich hatte schon Schüler, die einen Satz fast ohne zu stocken laut vorlesen konnten, aber kein Wort davon verstanden!) Es ist daher eine grundsätzlich richtige Idee, dass dieses Schulfach neuerdings nicht mehr „Lesen“ oder „Sprache“ genannt wird, sondern „Kommunikation“. (Zumindest hier in Perú.) Dennoch kann ich in dieser Umbenennung nur eine riesige Ironie sehen: Wo gibt es weniger echte Kommunikation als in einer Schulstunde? Echte Kommunikation beruht darauf, dass ich auf eine empfangene Botschaft eine Antwort geben kann und so mit dem Absender der Botschaft in eine persönliche Beziehung trete. „Massenkommunikation“ ist in diesem Sinn keine echte Kommunikation; und der Schulunterricht steht hierin der Massenkommunikation sehr nahe: Er besteht hauptsächlich aus unpersönlichen Botschaften eines Einzelmenschen (des Lehrers) an eine grössere Gruppe, und aus einigen wenigen ebenso unpersönlichen Antworten von Mitgliedern dieser Gruppe. Ein Schüler hat während einer durchschnittlichen Schulstunde höchstens einige wenige Sekunden echter, persönlicher Kommunikation mit seinem Lehrer; und die Kommunikation der Schüler untereinander wird aus Disziplingründen unterbunden.

Nun haben aber Untersuchungen ergeben (wie Raymond und Dorothy Moore erwähnen), dass der persönliche, bedeutungsvolle Austausch zwischen Eltern und ihren Kleinkindern fast der einzige äussere Faktor ist, der tatsächlich die Entwicklung der Denkfähigkeit beschleunigt oder begünstigt. Dieser Austausch findet in der Regel auf informelle Weise und ungeplant während des Tages statt, wo Eltern sich Zeit nehmen für ihre Kinder. Dieser persönliche Austausch ist Grundlage dafür, dass die Kinder später auch verstehen, was sie lesen, und sich über das Gelesene Gedanken machen können. Eine solche persönliche Beziehung zu den Kindern kann durch nichts ersetzt werden – erst recht nicht durch ein „Kommunikation“ genanntes Schulfach.

Im Umgang mit meinen eigenen Kindern erkannte ich z.B, dass ihre Fähigkeit zum logischen Denken stark gefördert wird, wenn wir mit ihnen über alle möglichen Dinge sprechen, auf ihre Fragen eingehen und selber neue Fragen stellen, die zum Denken anregen. Das kann am Mittagstisch geschehen, beim Spazierengehen, beim Spielen, usw. Wir beobachten z.B. Wolken: Woraus besteht eigentlich eine Wolke? Warum bewegen sich die Wolken? Warum regnet es aus einigen Wolken, aber aus anderen nicht? Warum sehen einige Wolken hell aus, und andere dunkel? Kann man sich wirklich auf eine Wolke legen, wie es manchmal in Bilderbüchern dargestellt wird? – Oder die Kinder bauen einen Turm aus Bauklötzen, Legos, o.ä: Wie hoch kann man einen Turm bauen, ohne dass er umfällt? Wie muss er gebaut sein, damit er so hoch wie möglich werden kann? – Oder wir sprechen darüber, woher unser Essen kommt, was unser Körper braucht um wachsen zu können, warum wir Gott danke sagen für das Essen (z.B. auch für das Brot, das doch vom Bäcker kommt), usw.
– Jetzt, wo unsere Kinder schon etwas grösser sind, werden natürlich auch ihre Fragen anspruchsvoller. Fragt z.B. mein Zehnjähriger beim Bauen eines Flugzeugmodells: „Könnte man nicht ein Propellerflugzeug bauen, dessen Propellerachse zugleich einen Stromgenerator antreibt, der wiederum den Flugzeugmotor antreibt, sodass das Flugzeug seinen eigenen Strom produzierte?“ Das ist natürlich die klassische Frage nach dem perpetuum mobile, und da sind ziemlich fortgeschrittene physikalische Konzepte wie Energieerhaltungssatz und Entropiesatz involviert. Das praktische Beispiel des Flugzeugmodells (das mein Bub bereits zu bauen begonnen hatte) bot aber die Gelegenheit, diese Konzepte anschaulich zu erklären, auch ohne schon alle entsprechenden Fachbegriffe einzuführen. Den Energieverlust durch Reibung hatte er bereits selber erfahren: Beim ersten Versuch drehte sich der Propeller überhaupt nicht, weil er nicht richtig gelagert war und die Reibung zu gross war.

Solche herausfordernde Fragen und Gespräche in Alltagssituationen tragen viel dazu bei, das Denken zu schärfen. Ich stelle bei meinen Nachhilfeschülern fest, dass die meisten von ihnen diese Art Kommunikation überhaupt nicht gewohnt sind. (Trotz – oder gerade wegen? – des Schulfachs „Kommunikation“ … ) Ich muss da bei ihnen mit ganz einfachen Dingen anfangen; z.B. sie ein frohes oder ein trauriges Erlebnis des Tages erzählen zu lassen. Wenn sie mit ihren Hausaufgaben kommen, bitte ich sie, mir die Aufgabe zu erklären (die Aufgabenstellung natürlich, nicht schon die Lösung). Die meisten waren die ersten paar Male nur schon damit überfordert! – Jene, die schon länger zu uns kommen, sind jetzt immerhin so weit, dass sie spontan und einigermassen zusammenhängend von Ereignissen in ihrem persönlichen Leben und in ihrer Familie erzählen.

Manchmal stelle ich auch einige nicht ganz ernst gemeinte Fragen, die die Kinder herausfordern, nochmals zu überdenken, was sie sagen. Erzählt ein Kind: „Meine Mami hat eine Torte gekauft, aber am nächsten Tag war sie schon nicht mehr gut, und sie sagte, man müsse sie fortwerfen … “ – „Wer war nicht mehr gut, deine Mami oder die Torte?“ – „??? – Die Torte natürlich!“ – „Ach so … dann ist ’sie‘ einmal deine Mami, und ein anderes Mal die Torte?“

Haben sich die Kinder einmal daran gewöhnt, besser nachzudenken, dann werden natürlich auch ernsthaftere Gespräche möglich; sowohl über Sachthemen wie auch über persönliche Anliegen und Probleme. Da erst wird die Kommunikation richtig bedeutungsvoll. (Aber nur, wenn ich wirklich daran interessiert bin, die Kinder persönlich kennenzulernen und ihnen zu helfen. Wo so etwas nur als „Kommunikationsübung“ gemacht wird, da werden die Kinder bald lernen, irgendwelche Erlebnisse zu erfinden, um nicht persönliche Angelegenheiten preisgeben zu müssen in einer Umgebung, die sie – mit Recht – als „unsicher“ empfinden.) Und schon öfters haben wir beobachtet, dass parallel zu einer solchen echten, persönlichen Kommunikation auch die Schulleistungen besser werden. Aber das betrachte ich als einen Randeffekt; wichtiger ist mir, dass sich die Kinder auf gesunde Weise entwickeln.