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Paul Lockhart: Mathematik in der Schule (Fortsetzung)

3. Februar 2014

Auszugsweise Übersetzung aus „A Mathematician’s Lament“, von Paul Lockhart (Siehe Vorwort zum 1.Teil)

Wie sollen wir also unsere Schüler Mathematik lehren? – Indem wir begeisternde und natürliche Probleme finden, die ihrem Geschmack, ihrer Persönlichkeit und ihrem Mass an Erfahrung entsprechen. Indem wir ihnen Zeit geben, Entdeckungen zu machen und Vermutungen zu formulieren. Indem wir ihnen helfen, ihre Argumente zu verfeinern, und eine Umgebung gesunder mathematischer Kritik schaffen. Indem wir flexibel sind und offen für plötzliche Richtungsänderungen je nach der Neugier der Schüler. Kurz, indem wir eine ehrliche intellektuelle Beziehung eingehen mit unseren Schülern und unserem Unterrichtsfach.

Natürlich ist das aus mehreren Gründen unmöglich. Abgesehen davon, dass die standardisierten Prüfungen dem Lehrer praktisch keinen Freiraum mehr lassen, bezweifle ich auch, dass die meisten Lehrer überhaupt eine so intensive Beziehung zu ihren Schülern eingehen wollen. Das erfordert zuviel Verletzbarkeit und zuviel Verantwortung – kurz, es ist zuviel Arbeit!

(…)

Mathematik ist aber tatsächlich harte kreative Arbeit, ebenso wie Malerei oder Dichtung. Deshalb ist sie sehr schwer zu lehren. Mathematik ist ein langsamer, gedankenvoller Prozess. Es braucht Zeit, ein Kunstwerk herzustellen; und nur ein geübter Lehrer kann ein solches erkennen. Es ist einfacher, eine Liste von Regeln aufzustellen, als werdende junge Künstler anzuleiten.
Mathematik ist eine Kunst, und Kunst sollte von tätigen Künstlern gelehrt werden, oder zumindest von Menschen, welche die Kunstform wertschätzen und sie erkennen können, wenn sie sie sehen. Warum akzeptieren wir Mathematiklehrer, die nie in ihrem Leben ein eigenes originales Stück Mathematik produziert haben, nichts über die Geschichte und Philosophie ihres Faches wissen, nichts über die neusten Entwicklungen, nichts, was über das hinausgeht, was sie ihren unglücklichen Schülern vorsetzen müssen? Was für ein Lehrer ist das? Wie kann jemand etwas lehren, was er selber nicht ausübt?

(…) Lehren hat nicht mit Informationsvermittlung zu tun. Es bedeutet, eine ehrliche intellektuelle Beziehung zu den Schülern zu haben. Es erfordert keine Methode, keine Hilfsmittel, und keine Ausbildung. Nur die Fähigkeit, echt zu sein. Und wenn Sie nicht echt sein können, dann haben Sie kein Recht, sich unschuldigen Kindern aufzunötigen.
Insbesondere kann man das Lehren nicht lehren. Lehrerseminare sind ein völliger Unsinn. Ja, Sie können Entwicklungspsychologie und alles mögliche lernen, und Sie können darauf trainiert werden, eine Wandtafel „effizient“ zu benützen und einen geordneten „Lektionenplan“ zu erarbeiten (was übrigens sicherstellt, dass Ihre Lektionen geplant sein werden und somit nicht mehr echt); aber Sie werden nie ein wirklicher Lehrer sein, wenn Sie nicht dazu bereit sind, als Person echt zu sein. Lehren bedeutet Offenheit und Ehrlichkeit, die Fähigkeit, Begeisterung zu teilen, und eine Liebe zum Lernen. Wenn Sie dies nicht haben, dann werden Ihnen alle Lehrertitel der Welt nicht helfen; und wenn Sie diese Dinge haben, dann sind Lehrertitel völlig unnötig.

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SIMPLICIO: Gut, ich verstehe, dass Mathematik mit Kunst zu tun hat, und dass wir diese nicht gerade gut vermitteln. Aber ist das nicht zuviel verlangt von unserem Schulsystem? Wir wollen ja keine Philosophen ausbilden, wir wollen nur, dass die Leute die grundlegenden Rechenfertigkeiten erlernen, die sie in unserer Gesellschaft brauchen.

SALVIATI: Aber das ist nicht wahr! Die Schulmathematik beschäftigt sich mit vielen Dingen, die nichts zu tun haben mit der Fähigkeit, in der Gesellschaft klarzukommen – z.B. Algebra oder Trigonometrie. Diese sind völlig irrelevant für das Alltagsleben. Ich schlage einfach vor, dass wenn wir solche Dinge einführen, dass wir es auf organische und natürliche Weise tun. (…) Wir lernen Dinge, weil sie uns jetzt interessieren, nicht weil sie später nützlich sein könnten. Aber genau das verlangen wir von den Kindern in Mathematik.

SIMPLICIO: Aber sollten Drittklässler nicht rechnen können?

SALVIATI: Warum? Möchtest du sie trainieren, dass sie 427 + 389 zusammenzählen können? Das ist nicht die Art von Fragen, die Achtjährige normalerweise stellen. Sogar viele Erwachsene verstehen den Stellenwert im Dezimalsystem nicht wirklich, und du erwartest von Achtjährigen, eine klare Vorstellung davon zu haben? Oder kümmert es dich nicht, ob sie es verstehen? Es ist einfach zu früh für diese Art von technischem Training. Man kann es natürlich tun, aber letztlich schadet es den Kindern mehr, als es ihnen nützt. Es wäre viel besser zu warten, bis ihre eigene natürliche Neugier über Zahlen erwacht.

SIMPLICIO: Was sollen wir dann mit kleinen Kindern im Mathematikunterricht tun?

SALVIATI: Lasst sie spielen! Lehrt sie Schach und Go, Hex und Backgammon, Nim, oder was immer. Erfindet eigene Spiele. Löst Puzzles und Rätsel. Konfrontiert sie mit Situationen, wo sie deduktiv überlegen müssen. Sorgt euch nicht um Notationsweisen und Techniken. Helft ihnen, zu aktiven und kreativen mathematischen Denkern zu werden.

SIMPLICIO: Das scheint mir ein schreckliches Risiko zu sein. Wenn unsere Schüler dann nicht einmal mehr zu- und wegzählen können, was dann?

SALVIATI: Ich denke, es ist ein viel grösseres Risiko, die Schulen von jedem kreativen Ausdruck zu entleeren, wo die Schüler nur noch Daten, Formeln und Wörterlisten auswendig lernen. (…)

SIMPLICIO: Aber es gibt doch ein gewisses mathematisches Grundwissen, das ein gebildeter Mensch kennen sollte.

SALVIATI: Ja, und das wichtigste davon ist das Wissen, dass Mathematik eine Kunstform ist, die die Menschen zu ihrem eigenen Vergnügen ausüben! Ja, es ist gut, wenn die Menschen etwas über Zahlen und Formen wissen. Aber das gewinnt man nicht durch stures Auswendiglernen. Man lernt Dinge, indem man sie tut, und du behältst im Gedächtnis, was dir wichtig ist. Millionen von Erwachsenen haben mathematische Formeln in ihren Köpfen, aber sie haben keine Ahnung, was sie bedeuten. Sie hatten nie die Gelegenheit, solche Dinge selber zu entdecken oder zu erfinden. (…) Sie hatten nicht einmal Gelegenheit, über einer Frage neugierig zu werden, denn die Frage wurde beantwortet, bevor sie gestellt wurde.

SIMPLICIO: Aber wir haben nicht so viel Zeit, dass jeder Schüler die ganze Mathematik selber erfinden könnte! Die Menschheit brauchte Jahrhunderte, um den Satz von Pythagoras zu entdecken. Wie soll ein durchschnittliches Schulkind das schaffen?

SALVIATI: Das erwarte ich gar nicht. Verstehe mich recht. Ich beklage mich darüber, dass Kunst und Erfindung, Geschichte und Philosophie, Zusammenhang und Perspektive überhaupt nicht vorkommen im Mathematiklehrplan. Damit sage ich nicht, Notierung, Techniken und Kenntnisse seien unwichtig. Natürlich sind sie wichtig. Wir brauchen beides. (…) Aber die Menschen lernen besser, wenn sie am Prozess beteiligt sind, der die Ergebnisse hervorbringt.

(…)

Der Mathematiklehrplan

(…) Das Auffälligste am Mathematiklehrplan ist seine Starrheit. Überall werden genau dieselben Dinge in genau derselben Weise und Reihenfolge gesagt und getan. Das hat zu tun mit dem „Leitern-Mythos“ – die Idee, Mathematik könne als eine Reihe von „Themen“ angeordnet werden, von denen jedes ein wenig fortgeschrittener oder „höher“ sei als das vorhergehende. Dadurch wird die Schulmathematik zu einem Wettrennen – einige Schüler sind den anderen „voraus“, und die Eltern anderer fürchten, ihr Kind könnte „zurückbleiben“. Aber wohin genau führt dieses Rennen? Worin besteht die Ziellinie? Es ist ein trauriges Rennen nach Nirgendwo. Am Ende bist du um eine mathematische Bildung betrogen worden, und du weisst es nicht einmal.
Echte Mathematik wird nicht in Konservenbüchsen geliefert. Probleme führen dich dahin, wohin du ihnen folgst. Kunst ist kein Wettrennen. (…)

Anstelle von Entdeckungsreisen haben wir Regeln und Reglemente. Wir hören nie einen Schüler sagen: „Ich war neugierig, was geschieht, wenn man eine Zahl in eine negative Potenz erhebt, und fand heraus, dass es Sinn macht, wenn man darunter den Kehrwert versteht.“ Stattdessen präsentieren Lehrer und Schulbücher die „Regel für negative Exponenten“ als fait accompli, ohne etwas über die Ästhetik dieser Wahl zu sagen, oder wie man darauf kommen kann.

(…) Anstelle eines natürlichen Problemzusammenhangs, in welchem die Schüler selber entscheiden können, welchen Sinn sie ihren Worten geben wollen, werden sie einer endlosen Folge von unbegründeten A-Priori-„Definitionen“ unterworfen. Der Lehrplan ist besessen von Nomenklatur, anscheinend zu dem einzigen Zweck, dem Lehrer Prüfungsstoff zu liefern. Kein Mathematiker in der ganzen Welt würde solche sinnlosen Unterscheidungen machen: 2 1/2 ist eine „gemischte Zahl“, während 5/2 ein „unechter Bruch“ ist. Die beiden Zahlen sind ganz einfach gleich! Es handelt sich um genau dieselbe Zahl mit genau denselben Eigenschaften. Wer, ausser einem Viertklasslehrer, benützt solche Worte?
Natürlich ist es einfacher, die Schüler über ihre Kenntnis einer sinnlosen Definition zu prüfen, als sie zu inspirieren, etwas Schönes zu schaffen und selber den Sinn darin zu finden. Auch wenn wir darin übereinstimmen, dass ein grundlegender gemeinsamer mathematischer Wortschatz wichtig ist, diese Beispiele gehören nicht dazu. Wie traurig, dass Fünftklässler gelehrt werden, statt „Viereck“ oder „vierseitige Form“ „Quadrilateral“ zu sagen (im Englischen), aber dass sie nie in eine Situation kommen, wo sie Wörter wie „Vermutung“ oder „Gegenbeispiel“ gebrauchen könnten.

Anmerkung meinerseits: Hier noch ein etwas exotischeres Beispiel: Wissen Sie, was eine „kodifizierte Zahl“ ist? Nein? Gut, wenn Sie nicht zufällig ein Schulbuchautor für das peruanische (oder irgendein anderes) Erziehungsministerium sind, dann sind Sie entschuldigt, denn niemand sonst gebraucht diesen Begriff. Diese Autoren verstehen unter einer „kodifizierten Zahl“ eine Zahl, die mit den entsprechenden Abkürzungen für „Einer“, „Zehner“, „Hunderter“ usw. geschrieben wird, also z.B. „3T 4H 1Z 8E“.
Und was ist dann eine „dekodifizierte Zahl“? Der gesunde Menschenverstand würde annehmen, es handle sich um die normal geschriebene Zahl, also z.B. „3418“. Aber nein, gemäss den Schulbuchautoren ist eine „dekodifizierte Zahl“ eine „kodifizierte Zahl“, wo statt der Abkürzungen der effektive Stellenwert der Ziffern geschrieben wird, also z.B. „3000 + 400 + 10 + 8“.
Wozu müssen die Kinder derart absurde Begriffe lernen, als ob es sich um äusserst wichtige mathematische Konzepte handle? (Echte Mathematiker gebrauchen diese Begriffe jedenfalls nicht.) Ich hege den Verdacht, solche Wörter seien speziell zu dem Zweck erfunden worden, die völlig unvernünftige Zunahme der Schulstunden während der letzten Jahre zu rechtfertigen.
Rücken wir die Dinge in ihre Perspektive: Diese willkürlich erfundenen Wörter werden in die Gehirne von Zehnjährigen gequetscht, die noch nicht einmal die Namen der häufigsten Pflanzen- und Tierarten ihrer Umgebung kennen, und auch nicht die Namen von allgemein gebräuchlichen Küchengeräten und anderen Haushaltgegenständen. Wahrscheinlich werden sie letztere während ihrer ganzen Schullaufbahn nie kennenlernen, denn sie sind derart beschäftigt mit Schulstunden und Hausaufgaben, dass sie keine Zeit haben, ihren Eltern zuhause etwas zu helfen, oder einen Ausflug aufs Land zu unternehmen und die Natur kennenzulernen. Und ihre Gehirne sind völlig ausgelastet damit, sinnlose Begriffe und Definitionen zu lernen. So denken sie, es sei viel wichtiger zu wissen, was eine „kodifizierte Zahl“ ist, als was ein Salatsieb oder ein Schraubenzieher ist und wozu man diese Dinge benützt.

Sprachlehrer wissen, dass Rechtschreibung und Aussprache am besten im Zusammenhang mit dem Lesen und Schreiben gelernt werden. Geschichtslehrer wissen, dass Namen und Daten uninteressant sind, wenn man den Hintergrund der Ereignisse nicht kennt. Warum ist der Mathematikunterricht im 19.Jahrhundert zurückgeblieben? Vergleichen Sie Ihre Erfahrung des Algebra-Lernens mit Bertrand Russells Erinnerung:

„Ich musste auswendiglernen: ‚Das Quadrat der Summe von zwei Zahlen ist gleich der Summe ihrer Quadrate plus zweimal ihr Produkt.‘ Ich hatte nicht die entfernteste Vorstellung, was das bedeutete, und als ich mich nicht an die Worte erinnern konnte, warf mir mein Lehrer das Buch an den Kopf, was meinen Intellekt in keiner Weise förderte.“

Sind die Dinge heute wirklich so anders?

Fanden Sie diesen Artikel interessant? Dann interessiert Sie sicher auch dieses Buch zum Mathematiklernen durch eigenes Forschen und Entdecken.

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Ferienprogramm 2013

7. März 2013

Wieder ist ein Kinder-Ferienprogramm zu Ende gegangen. Hier in Perú sind die grossen Schulferien im Januar und Februar. Viele Kinder haben aber gar keine Ferien: Wenn sie nicht von ihrer Schule zum Nachholunterricht aufgeboten werden, dann werden sie von ihren Eltern an eine der vielen existierenden „Ferien-Akademien“ geschickt. Diese sind im Grunde nichts anderes als eine Fortführung derselben geisttötenden Schulmethoden während der Ferien – nur dass damit erst noch ein Geschäft gemacht wird.

Manche Eltern suchen uns aus demselben Grund auf: sie möchten, dass ihr Kind schulisch „nicht zurückbleibt“ und deshalb auch in den Ferien weiter „lernt“. Wir müssen deshalb viele Gesprächsstunden und Elternabende darauf verwenden, den Eltern zu erklären, dass Kinder, wenn sie sich gesund entwickeln sollen, auch Zeiten der Erholung, des Spiels und der manuellen Arbeit nötig haben. Und dass sich die Intelligenz der Kinder kaum mit Schulbüchern und -heften entwickelt, sondern vielmehr mit praktischen Erfahrungen. (Siehe „Diese falsch verschalteten Gehirnzellen“ und „Wenn das Gehirn keine Hände hat“.) Es gibt einige wenige Eltern, die im Lauf der Jahre (!) dies allmählich zu verstehen beginnen. Andere jedoch entscheiden dann, ihre Kinder nicht zu uns zu schicken.
Interessanterweise ist es aber unsere Erfahrung, dass die Teilnehmer trotz der weniger „akademischen“ Natur unserer Programme deswegen in der Schule keinen Nachteil hatten, sondern im Gegenteil in der Regel in der Schule sogar besser mitkamen als ihre Kameraden, die ihre ganzen Ferien an einer „Akademie“ verbracht hatten.

Es gibt auch Eltern, die einfach jemanden suchen, der zu ihren Kindern schaut. Es scheint heutzutage kaum noch Eltern zu geben, die an ihre eigene Fähigkeit und Verantwortung glauben, ihre Kinder selber zu erziehen. Wie der spanische Kinderarzt Carlos González treffend sagte:

„Die Eltern denken anscheinend, ein Kind aufzuziehen sei eine professionelle Tätigkeit. D.h. dass ich, um mein eigenes Kind zu erziehen, eine Ausbildung machen müsse, mich anstrengen müsse, und da ich es schlussendlich wahrscheinlich doch nicht gut mache, so sehr ich mich auch anstrenge, so überlasse ich das Kind besser gleich einem Professionellen: einem Pädagogen, einem Kinderarzt, einem Psychologen, denn diese wissen, wie man Kinder hütet. Aber so ist es nicht. Die einzigen, die ihre Kinder gut erziehen können, sind die Eltern.
(Im Dokumentarfilm „La educación prohibida“ – vielleicht werde ich ein anderes Mal mehr darüber schreiben.)

Womit natürlich nicht gesagt werden soll, Kindererziehung sei „einfach“ oder benötige keinerlei „Vorbereitung“. Aber diese Vorbereitung besteht bestimmt nicht in der Art und Weise, wie heutzutage berufsmässige Lehrer trainiert werden.

Zurück zum Ferienprogramm. So sind wir also nicht einfach „Programm-Anbieter“, sondern für manche Kinder müssen wir regelrecht Ersatzeltern sein. (Was einschliesst, dass sie z.B. ab und zu bei uns zu Mittag essen oder auch nachmittags, ausserhalbs des Programms, bei uns sind.) – Noch trauriger sind die Fälle, wo Kinder ohne Wissen der Eltern von zuhause fortlaufen, um bei uns zu sein, weil sie sich zuhause nicht wie in einer Familie fühlen. Auch dieses Jahr hatten wir zwei solche Fälle. Im einen Fall hatten die Eltern ein Einsehen und liessen die Kinder „offiziell“ in unser Programm kommen; im anderen Fall leider nicht.

Nach mehreren Jahren solcher Ferienprogramme können wir inzwischen ein bestimmtes „Muster“ beobachten, wie sich Kinder in der Regel verhalten, wenn sie sich allmählich an eine Umgebung gewöhnen, die weitgehend frei von „Schulroutine“ ist. Während der ersten zwei Wochen fühlen sich die meisten Kinder ziemlich ratlos und verloren, wenn sie sich selber eine Tätigkeit, ein Arbeitsmaterial oder ein Spiel aussuchen sollen. (Besonders die grösseren, die schon mehr Schuljahre auf dem Buckel haben.) Sie stehen dann einfach herum und warten, bis jemand ihnen sagt, was sie zu tun haben. Oder sie sehen passiv anderen Kindern zu, die bereits eine Beschäftigung gefunden haben, die sie interessiert. Einige bringen auch von zuhause Schulaufgaben mit, die sie dann – offensichtlich lustlos – lösen. (In diesen Fällen sagen wir den Eltern, sie sollen den Kindern keine solchen Aufgaben mehr mitgeben.)
In dieser Phase sind es oft unsere eigenen Kinder, die irgendein Projekt „anreissen“ (Bastelarbeit, Experiment, Spiel, usw.), worauf die anderen Kinder auch mitmachen möchten. – Manchmal halte ich auch freiwillige anschauliche „Schulstunden“ (aber nur kurz, höchstens eine halbe Stunde) über ein Thema, bei dem viele Kinder in der Schule Mühe haben (meistens aus der Mathematik), und gebe ihnen dann eine praktische Tätigkeit oder eine Forschungsaufgabe im Zusammenhang damit.

Etwa nach zwei Wochen beginnen sich die meisten Kinder etwas freier zu fühlen. Meistens entdecken sie dann, dass sie auch spielen dürfen, und nützen dies nach Kräften aus. So verbringen sie den grössten Teil der freien Arbeitszeit (d.h. die ersten zwei bis drei Stunden des Morgens) mit Brett-, Karten- oder Würfelspielen, oder auch mit Spielen im Freien. (Dabei lernen sie mehr, als ihnen selber bewusst ist. Die meisten solchen Spiele wie Dame, Mühle, Schach, Quartett, usw, erfordern strategisches und mathematisches Denken in einer Art und Weise, wie sie bei Schulaufgaben kaum gefördert wird.)
Diese „Spielphase“ dauert bei den meisten Kindern zwischen zwei und vier Wochen. Dieses Jahr hatten wir zwei Schüler, die während den Ferien dreimal in der Woche zwei Stunden Nachholunterricht an ihrer Schule hatten, weil sie in einem Fach eine ungenügende Note gehabt hatten. Bezeichnenderweise kamen diese während des ganzen Ferienprogramms nicht aus der Spielphase heraus.

Wenn dann das Spielbedürfnis der Kinder gestillt ist, treten einige von ihnen in eine kreative Phase ein: Sie beginnen Experimente zu machen oder sogar eigene Experimente zu erfinden; zeichnen, malen und basteln; oder erfinden eigene Spiele. In dieser Phase beobachten wir auch bei einigen das, was Maria Montessori die „Normalisation“ nennt: Sie sind dann in der Lage, bis zu drei Stunden am Stück interessiert und konzentriert an einem Projekt zu arbeiten, benötigen nur wenig Anleitung und Hilfe von uns Erwachsenen, und so gut wie keine disziplinarische „Aufsicht“. In dieser Phase beginnen manche Kinder auch von sich aus und mit neuer Freude mit eher „schulischen“ Arbeitsblättern oder Materialien zu arbeiten.
Besonders der Ausdruck von Kreativität, etwas „Eigenes“ zu zeichnen oder zu basteln, ist für die Kinder ein sehr grosser Schritt. Sie sind sich derart an das sture Abschreiben und Abzeichnen von Vorlagen gewöhnt – und ausserdem daran, dass andere Kinder und auch die Lehrer ständig nur ihre Werke kritisieren und darüber lachen -, dass sie sich kaum getrauen, von sich aus etwas zu zeichnen. (Das wurde sehr treffend beschrieben von Helen E.Buckley in „Traurige Geschichte von einem kleinen Jungen“.) Wenn sie im Ferienprogramm so weit kommen, ihre diesbezüglichen Hemmungen zu überwinden, so betrachte ich das als einen grossen pädagogischen Erfolg.

Multiplikation und Division mit Flaschendeckeln.

Diese Schülerin – die in der Schule grosse Probleme hat in Mathematik – war nach der Herstellung ihres eigenen Brettspiels sehr erstaunt, als ich ihr erklärte, sie hätte dabei eine Menge Geometrie geübt.

Das wäre der Moment, wo wir gerne mit den Kindern so weiterarbeiten würden, und wo sie bestimmt vieles lernen könnten – auch „Schulstoff“, aber auf anregendere und praktischere Weise als in der Schule. Nur beginnt leider diese Phase bei den meisten Kindern erst kurz vor Ende der Ferien, und manche kommen gar nicht so weit – und dann müssen sie wieder zur Schule gehen. Wir suchen deshalb weiterhin nach Wegen, wie wir mit Kindern arbeiten können, die gar nicht zur Schule gehen: Kinder, die ein Zwischenjahr einschalten (letztes Jahr hatten wir ein solches, und dieses Jahr werden wir voraussichtlich auch wieder zwei solche haben); Förderung von Homeschooling; oder evtl. Gründung einer alternativen Schule.

Von den angebotenen Wahlkursen war wie letztes Jahr Kochen am beliebtesten. Nicht unbedingt, weil die Kinder so gerne kochen würden – aber sie geniessen das anschliessende gemeinsame Mittagessen. Die meisten von ihnen haben zuhause keine gemeinsamen Essenszeiten in der Familie: jeder isst, wann er will; oder die Eltern sind nicht zuhause und lassen den Kindern eine Mahlzeit zum Aufwärmen in der Küche, oder schicken sie in ein Restaurant.

Der zweit-beliebteste Wahlkurs war die Herstellung von Trickfilmen. Da konnte sich auch die Kreativität der Kinder entfalten. Zuerst lernten sie einige Arten kennen, wie man Trickfilme herstellen kann: auf Papier gezeichnete; mit Figuren gelegte; mit Plastillin geformte; am Computer entworfene. Am meisten gefiel ihnen das Material „Plastillin“. Sie stellten mehrere Kürzest-Trickfilme her sowie zwei etwas längere, sogar mit Ton. (Hier ein Link zu einem der Tonfilme – natürlich ist er auf Spanisch.) Hier ein paar Muster aus unserem völlig unprofessionellen Studio:

arbol

pelota

puente

Wir konnten auch einige interessante Ausflüge machen. Einige führten uns aufs Land, wo wir Blumen untersuchen oder einen Orientierungslauf machen konnten. Andere hatten interessante Arbeitsplätze zum Ziel: eine Textilfabrik; sowie die Werkstatt eines Kürschners, der Pelztiere und -mützen aus Lama- und Alpaca-Fellen herstellt, die er selber gerbt. Beide Ausflüge waren sehr interessant für die Kinder.

Leider stellten wir bei den Schülern nur wenig Offenheit für den christlichen Glauben fest. Nicht dass sie Glaubensinhalte direkt ablehnen würden – sie sind einfach gleichgültig. Die meisten hören gern biblische Geschichten, und „theoretisch“ sind sie auch damit einverstanden, dass Gottes Gebote gelten und dass das Opfer Jesu zu unserer Erlösung notwendig ist. Sie sehen einfach anscheinend keinen Anlass, dies mit ihrem eigenen Leben zu verbinden. Wir hatten dieses Jahr nur wenige persönliche Gespräche über Glaubensfragen.
Wir haben ständig einen „Fragebriefkasten“ aufgestellt, wo die Schüler anonym Fragen einwerfen können zu persönlichen oder familiären Problemen, zu Glaubensfragen, und zum Leben überhaupt. Dieses Jahr blieb der Briefkasten während der ganzen Ferien gähnend leer!

Auch die Teenager, bei denen man von ihrem Alter her noch eher eine Auseinandersetzung mit Fragen über die Zukunft, den Sinn des Lebens, Werte, usw. erwarten würde, scheinen mehrheitlich nur daran interessiert zu sein, den Übertritt ins nächste Schuljahr zu schaffen und später eine höhere Ausbildung machen zu können – irgendeine, egal welche, Hauptsache, es gibt ein Diplom dafür.

Die Situation erinnert mich stark an die Analyse Francis Schaeffers über die amerikanische Gesellschaft der siebziger Jahre. Diese Worte scheinen mir heute noch mehr zuzutreffen als damals, und auch hier in Perú:

„Allzuoft geschah es, dass Studenten der frühen sechziger Jahre, wenn sie ihre Eltern fragten, warum man sich ausbilden lassen solle, darauf – zwar nicht immer expressis verbis, aber doch recht verständlich – die Antwort erhielten: ‚Weil statistisch gesehen ein Akademiker ein höheres Jahreseinkommen hat.‘ Und wenn sie dann fragten, weshalb man mehr verdienen solle, sagte man ihnen: ‚Damit du deine Kinder auf die Universität schicken kannst.‘ Bei dieser Art von Antwort (…) hatte weder der Mensch noch die Ausbildung einen Sinn.
(…) Nach dem Tumult der sechziger Jahre dachten viele Leute am Anfang der siebziger Jahre, dass die Zeiten nun viel besser seien, nachdem die Universitäten sich beruhigt hatten. Ich dagegen hätte weinen können. Wenn die jungen Menschen (d.h.die Revolutionäre der 68er-Jahre) auch falsche Lösungen anboten, so hatten sie doch mit ihrer Analyse recht. Es war viel schlimmer, als viele nun die Hoffnung aufgaben und einfach die Werte ihrer Eltern übernahmen – persönlichen Frieden und Wohlstand. (…) In der Revolte gegen ihre Eltern kamen die Jugendlichen in einer Kreisbewegung an ihren Ausgangspunkt zurück und landeten oft auf einem tieferen Niveau mit genau denselben kümmerlichen Werten: ihrem eigenen persönlichen Frieden und ihrem eigenen Wohlstand.“
(Aus Francis Schaeffer, „Wie können wir denn leben?“)

Schaeffer sagt auch voraus, was eine solche Einstellung für gesamtgesellschaftliche Folgen haben wird, nämlich den Verlust der Freiheit. Diese Voraussage ist tatsächlich schon weitgehend eingetroffen, obwohl die wenigsten Menschen in der westlichen Welt sich dessen bewusst sind:

„Ich bin davon überzeugt, dass die Mehrheit der ’schweigenden Mehrheit‘, Junge und Alte, den Verlust von Freiheiten hinnehmen werden, ohne ihre Stimme zu erheben, solange ihr persönlicher Lebensstil nicht bedroht ist. Und da persönlicher Friede und Wohlstand die einzigen Werte sind, die für die Mehrheit zählen, wissen die Politiker, dass sie nur diese Dinge versprechen müssen, um gewählt zu werden. Politik ist heute weithin nicht mehr eine Angelegenheit von Idealen – Männer und Frauen werden in zunehmendem Masse nicht mehr von den Werten „Freiheit“ und „Wahrheit“ bewegt -, sondern man versucht sich eine Wählerschaft sicherzustellen, indem man den Leuten die ‚Sahnetorte‘ ‚persönlicher Friede‘ und ‚Wohlstand‘ anbietet. Die Politiker wissen, dass sich so lange kein Protest erheben wird, wie die Menschen diese Werte oder zumindest eine Fiktion dieser Werte oder eine Hoffnung darauf haben.“
(Schaeffer a.a.O.)

In unseren Ferienprogrammen möchten wir u.a. den Kindern zeigen, dass das Leben nicht darin bestehen muss, einfach ein „Rädchen im Getriebe“ zu sein. Wir möchten ihnen helfen, vor Gott richtige Entscheidungen zu treffen (das war das übergreifende Thema der „Bibelzeit“ mit der älteren Gruppe während diesen Ferien), und nicht einfach dem Strom der Zeit zu folgen. Aber wir müssen damit rechnen, dass schon dies in näherer Zukunft als „subversiv“ oder zumindest „politisch inkorrekt“ betrachtet werden wird …

Wenn das Gehirn keine Hände hat

3. Januar 2013

Eine unserer Nachhilfeschülerinnen sollte dieses Jahr in die Sekundarschule kommen. Aber noch vor einem Jahr war sie nicht in der Lage, mit Sicherheit zwischen Rechts und Links zu unterscheiden. Sie hat auch grosse Schwierigkeiten, sich in der Stadt zurechtzufinden: Von einem Ort, der nicht gerade an ihrem Schulweg liegt, kann sie allein den Weg nach Hause nicht finden. Ebenso schwierig ist es für sie, sich in der Mathematik zurechtzufinden: Wenn ihre Aufgaben richtig herauskommen, dann liegt das meistens daran, dass sie zufällig richtig geraten hat; aber durch logisches Denken auf die Lösung zu kommen, ist ihr kaum möglich.
Ihre Eltern haben jetzt den weisen Entschluss gefasst, diesem Mädchen ein Jahr „Schulpause“ zu geben, damit sie ihren Entwicklungsrückstand aufholen kann. Offenbar hat die Schule nicht dazu beitragen, ihre Intelligenz zu entwickeln. Wir werden gleich sehen, warum nicht.

Natürlich besteht ein Zusammenhang zwischen der mangelnden Orientierung in der Stadt und der mangelnden Orientierung in der Mathematik. Wie wir in Gesprächen mit der Familie herausfanden, liegt die Wurzel des Problems darin, dass dieses Mädchen vom Kleinkindalter an und bis etwa im Alter von acht Jahren nicht spielen durfte. Es wuchs völlig überbehütet auf; insbesondere Spiele im Freien waren tabu, weil dabei Unfälle passieren könnten… Auch Spiele im Haus waren kaum je erlaubt, weil das Spielen – gemäss einer verbreiteten Volksmeinung hier – nur zu Faulheit führen würde und das Kind vom Lernen abhalten würde. Ebenso fehlen dem Kind andere wichtige Erfahrungen ausser Haus. Z.B. kann sie selbst jetzt, im Alter von elf Jahren, noch nicht selber einkaufen gehen. Sie hat fast ihre ganze Kindheit mit (sogenanntem) „Lernen“ zugebracht.

Warum war dieses „Lernen“ der Entwicklung ihrer Intelligenz nicht zuträglich? – Es ist schon länger bekannt, dass die Entwicklung des Körpers und des Gehirns Hand in Hand gehen. Insbesondere die Verarbeitung vielfältiger Sinneseindrücke, und das Gewinnen von Handfertigkeiten im Spiel oder bei manueller Arbeit, tragen zur Entwicklung des Gehirns bei. Jane McGeehan beschreibt z.B. folgende Forschungsergebnisse:

„Marian Diamond betrieb Forschungen in ihrem Labor an der Universität von Kalifornien in Berkeley, um den Einfluss einer „angereicherten Umgebung“ auf die Gehirne junger Ratten zu verstehen. Sie setzte eine Gruppe von drei Rattenmüttern und neun Jungen in einen grossen leeren Käfig (Kontrollgruppe), und eine andere Gruppe in einen grossen Käfig mit Spielsachen (angereicherte Gruppe). (…) Innerhalb von nur acht Tagen entwickelten die „angereicherten“ Jungen eine um 7 bis 11 Prozent dickere Hirnrinde als die anderen.
Die Forscher Scheibel und Simonds von der Universität von Kalifornien in Los Angeles untersuchten die Gehirne von Kindern, die im Alter zwischen 13 Monaten und sechs Jahren gestorben waren. Sie beobachteten, dass die Verzweigungen der Dendriten unmittelbar nach der Geburt zunahmen, in dem Mass, wie Sinneseindrücke und motorische Erfahrungen im Leben der Babys zunahmen.
(…)
Erfahrungen, die zu bereichernden Sinneseindrücken führen (statt nur mit Büchern und Arbeitsblättern zu lernen), tragen eher dazu bei, das Wachstum der Dendriten zu beschleunigen und die Verbindungen der Synapsen zu vermehren. Erfahrungen aus erster Hand in der Welt ausserhalb der Schule, und mit wirklichen Gegenständen innerhalb der Schule, versehen das Gehirn mit reichen Eindrücken. Einen Tümpel zu besuchen, Regenwürmer zu untersuchen, Samen zu säen und zu beobachten, wie Pflanzen daraus wachsen, sind Erfahrungen, die zur Entwicklung der Netzwerke von Nervenzellen beitragen.“

(Jane McGeehan, „Gehirnkompatibles Lernen“)

Und Raymond und Dorothy Moore sagen:

„Das Spiel ist ein lebenswichtiges Lernmittel für ein Kind. In einem gewissen Sinn ist das Spiel seine Arbeit. Es erfreut sich am Spiel und an der Arbeit gleichermassen – bis jemand es mit einer negativen Haltung letzterer gegenüber enttäuscht. Es lernt zu spielen, sobald es etwas oder jemanden sehen kann, mit dem es spielen kann. Und es entdeckt selbständig Kenntnisse, die kaum auf andere Weise gelehrt werden können. Mittels seiner Sinne und mittels der Handhabung alltäglicher Gegenstände findet es bestimmte Eigenschaften der Dinge heraus – Gewicht, Beschaffenheit, Grösse, Form, Farbe – die Grundlagen akademischen Lernens. Durch die Beobachtung und Nachahmung anderer Menschen, und die Interaktion mit ihnen, lernt es über das Leben – die sozialen Fähigkeiten. Mittels einfacher alltäglicher Tätigkeiten und Erfahrungen entwickelt es allmählich die grundlegenden Konzepte von Zeit, Zahl und Raum. Das geht so weiter während der ersten neun oder zehn Lebensjahre.“
(Raymond und Dorothy Moore, „Home Grown Kids“)

Anders gesagt: Das Gehirn hat die Hände nötig – und die Bewegungen und Eindrücke des ganzen Körpers – , um sich über seine Umgebung ein „Bild“ machen zu können. Die Hände des Kindes machen diese Erfahrungen hauptsächlich im Spiel und bei alltäglichen Haus- und Handarbeiten. Unsere Nachhilfeschülerin hatte offenbar sehr wenige Gelegenheiten, solche Erfahrungen zu machen. Ihr „Lernen“ bestand hauptsächlich aus den schulischen Hilfsmitteln wie Bücher und Arbeitsblätter, abstrakte Frage- und Antwortspiele, usw. Man könnte ihre ersten acht Lebensjahre geradezu als ein unfreiwilliges Experiment bezeichnen, wie sich ein Gehirn entwickelt, dem nicht erlaubt wird, „Hand anzulegen“. Das Fehlen solcher konkreter Erfahrungen hat bei ihr offenbar eine allgemeine Orientierungslosigkeit bewirkt – insbesondere was die räumliche Orientierung und das logische Denken betrifft.

In diesem Fall mangelt es nicht nur dem Gehirn an „Hand-Erfahrungen“, sondern umgekehrt mangelt es anscheinend auch den Händen – und dem ganzen Körper – an der entsprechenden Steuerung durch das Gehirn. So ist unsere Schülerin bei Handarbeiten wie Zeichnen, Basteln, Stricken, usw. sehr unsicher. Erst letztes Jahr, und mit etwelcher Mühe, hat sie das Radfahren gelernt. Beim Versuch, Schwimmen zu lernen, wäre sie beinahe ertrunken und hat seither Panik vor dem Wasser. Immerhin spielt sie jetzt ein wenig Volleyball und andere Ballspiele.

Eine Wende im Leben unserer Schülerin begann, als ihre Mutter sie im Alter von etwa acht Jahren zu einer Psychologin brachte. Diese sagte ihr u.a, das Mädchen sollte auch Gelegenheit zum Spielen und zur Bewegung im Freien haben. Einige Monate später kam sie zum ersten Mal zu unserer Aufgabenhilfe; und im Gespräch mit der Mutter konnten wir nur bestätigen, was die Psychologin gesagt hatte. Die Eltern verstanden, dass dies ein besserer Weg war, und mit der Zeit sahen sie auch, wie ihre Tochter aufzublühen begann, nachdem sie ihr mehr Spielmöglichkeiten gaben. Nur war die Schule nicht gerade eine Hilfe: das Mädchen geht an eine der anspruchsvollsten Schulen der Stadt, welche fast ihre ganze Freizeit mit Hausaufgaben ausfüllt. Deshalb war es nicht möglich, ihren schulischen Rückstand aufzuholen. Wir freuen uns, dass ihre Eltern ihr jetzt diese einjährige „Schulpause“ geben wollen. Und wir hoffen, dass mit mehr praktischen Tätigkeiten und Herausforderungen während dieser Zeit ihr Gehirn und ihre Hände wieder zueinander finden und besser zusammenzuarbeiten lernen.

Genies ohne Schule. Weltbekannte Persönlichkeiten, die nicht zur Schule gingen oder mit der Schule Probleme hatten. – Teil 3

13. September 2011

Teil 3: Verschiedene

(Zur vorhergehenden Folge)

Dies ist der letzte Teil einer Zusammenstellung biographischer Angaben zu berühmten Persönlichkeiten, die ihre Ausbildung nicht – oder nur zu einem geringen Teil – der Schule verdanken. Entweder weil sie durch homeschooling ausgebildet wurden und gar nicht zur Schule gingen, oder aber weil sie die Schule nur als hinderlich empfanden für ihre persönliche und geistige Entwicklung, und sich deshalb ihre wichtigsten Kenntnisse und Fertigkeiten ausserhalb der Schule aneigneten. Die Liste ist bei weitem nicht vollständig.


John Wesley, Erweckungsprediger

Wesleys Mutter Susanna bildete alle ihre neunzehn (!) Kinder zuhause aus. Sie tat das – im Gegensatz zu manchen anderen hier vorgestellten Familien – im Stil einer äusserst disziplinierten Schule. Sie stellte an ihre Kinder äusserst hohe Anforderungen, sowohl bezüglich Gehorsam als auch in den Schulleistungen. Und anscheinend waren ihre Kinder in der Lage, diese Anforderungen zu erfüllen. Zum Beispiel lernten sie alle im Alter von fünf Jahren innerhalb weniger Tage das Lesen. Der ganze Unterricht beruhte auf christlichen Prinzipien; als Lesebuch diente die Bibel.
John Wesley scheint unter der strengen Erziehung nicht gelitten zu haben; im Gegenteil. Als Erwachsener bat er einmal seine Mutter, ihre Erziehungsprinzipien und -methoden schriftlich niederzulegen, weil er sie so hoch schätzte. Auch er selber war dafür bekannt, dass er bis ins hohe Alter ein äusserst diszipliniertes Leben führte.
In einer späteren Predigt („Über die Religion in der Familie“) spricht er ausführlich über die Pflicht der Eltern, ihre Kinder zu erziehen und zu lehren; und warnt seine Zuhörer ausdrücklich davor, ihre Kinder an eine öffentliche Schule zu schicken:
„Wozu schickst du deine Kinder zur Schule? – ‚Natürlich, damit sie auf das Leben in der Welt vorbereitet werden.‘ – Von was für einer Welt sprichst du denn, von dieser oder von der zukünftigen? Vielleicht denkst du nur an diese Welt, und vergisst, dass es eine zukünftige Welt gibt, und eine, die ewig dauern wird! Bitte denke ernsthaft daran, und schicke deine Kinder zu solchen Lehrern, die diese zukünftige Welt immer vor ihren Augen haben. Sonst – erlaubt mir, es klar zu sagen – ist es kaum besser, sie zur Schule zu schicken, als sie zum Teufel zu schicken. Und auf jeden Fall, wenn dir die Seele deiner Kinder irgendetwas bedeutet, schicke sie nicht an eine dieser grossen öffentlichen Schulen (denn diese sind Brutstätten von aller Art Bosheit), sondern an eine private Schule, wo ein frommer Mann unterrichtet, der sich bemüht, eine kleine Anzahl Kinder sowohl in der Lehre wie auch in der Religion zu unterrichten.“
Das Wirken John Wesleys löste eine Erweckung aus, die ganz England tiefgreifend und nachhaltig prägte. Grosse Mengen von Menschen kamen zum Glauben an Jesus und erneuerten ihr Leben grundlegend. Es ist schon gesagt worden, nur dank dieser Erweckung sei England eine Revolution wie die französische erspart geblieben.

Jonathan Edwards, Erweckungsprediger

Jonathan Edwards war, zusammen mit George Whitefield, Auslöser der „Ersten Grossen Erweckung“ in Nordamerika während der ersten Hälfte des 18.Jahrhunderts. Er gilt ausserdem als der „Erweckungstheologe“ schlechthin.
Edwards wurde in seiner Kindheit von seinem Vater ausgebildet, während seine älteren Schwestern selbständig ihre jeweiligen Studienrichtungen erforschten. Ihr Vater war ein Gelehrter und hatte deshalb keine Schwierigkeiten, seinen Kindern eine höhere Ausbildung zu vermitteln. Jonathan begann sich in dieser Umgebung für viele Dinge zu interessieren, insbesondere für die Erforschung der Natur, und erwarb so ein für sein Alter überdurchschnittliches Wissen. Ein Biograph sagt: „Unter diesen Umständen war seine Ausbildung sicherlich weniger systematisch und weniger Regeln unterworfen als normalerweise in einer Schule. Aber gleichzeitig war sie besser dazu geeignet, ihn zu angenehmeren Umgangsformen, zarteren Gefühlen und reineren Regungen zu formen.“ – Mit dreizehn Jahren trat er in das Yale College in New Haven ein.

Wolfgang Amadeus Mozart, Musiker und Komponist

Mozarts Vater war Berufsmusiker und Musiklehrer. Er unterrichtete seinen Sohn zuhause – nicht nur in Musik, sondern auch in Sprachen und in anderen akademischen Fächern. Mozart ging nie zur Schule. Im Alter von 14 Jahren wurde er zum Konzertmeister am Hof des Erzbischofs von Salzburg ernannt. Während seines kurzen Lebens schuf er über 600 musikalische Werke.

Mark Twain, Schriftsteller

Im Alter von zwölf Jahren begann Mark Twain eine Druckerlehre. Abends ging er jeweils in die öffentlichen Bibliotheken, um sich weiterzubilden. Er hatte keine formelle Schulbildung und sagte: „Ich habe es der Schule nie erlaubt, sich in meine Bildung einzumischen.“

Hans Christian Andersen, Schriftsteller

Andersen war kein guter Schüler. Später sagte er, seine Schulzeit seien die dunkelsten und bittersten Jahre seines Lebens gewesen. Er hatte Schwierigkeiten im Lesen, und seine Lehrer rieten ihm von seinen Schreibversuchen ab. Dennoch wurde er später zu einem berühmten Schriftsteller.

Agatha Christie, Krimi-Autorin

Agatha Christie ging nie zur Schule. Ihr Vater brachte ihr Mathematik bei, und verschiedene Privatlehrer lehrten sie andere Themen zuhause. Als Kind erfand sie ihre eigenen Spiele, um sich zu beschäftigen.
Agatha war ein sehr schüchternes Mädchen und konnte sich nicht gut mündlich mitteilen. Deshalb begann sie ihre Gefühle mit Hilfe der Musik auszudrücken, und später durch das Schreiben von Romanen. Während ihres Lebens schrieb sie achtzig Bücher und zwölf Theaterstücke.
Über die Schule sagte sie:
„Ich nehme an, es liegt daran, dass heute fast alle Kinder zur Schule gehen, wo alles für sie vorgeplant ist, dass sie anscheinend so völlig unfähig sind, eigene Ideen hervorzubringen.“

Christopher Paolini, Bestsellerautor

Christophers Eltern beschlossen, ihn zusammen mit seinem jüngeren Bruder zuhause auszubilden. Sie zogen an einen abgelegenen Ort auf dem Land, um ihren Kindern die Freiheit zu bieten, „Zeit zu haben, um die Wolken zu beobachten, und Raum zu haben zum Nachdenken“. Sie passten die Lerninhalte den Interessen der Kinder an, und gingen mit ihnen oft in die Bibliothek der nächstgelegenen Ortschaft. Christopher sagt, er hätte dreitausend Bücher gelesen.
Im Sekundarschulalter schloss sich Christopher einem Korrespondenz-Lernprogramm an, das er mit 15 Jahren abschloss. Er beschloss, seine weitere Ausbildung noch aufzuschieben. Stattdessen begann er zu seiner eigenen Unterhaltung einen Phantasieroman zu schreiben mit dem Titel „Eragon“. Im Lauf dieses Projektes lernte er u.a, Eisen zu schmieden, um selber zu erleben, wie Messer, Schwerter und Rüstungen hergestellt werden. Er studierte auch die Prinzipien des Romanschreibens. Als der Roman fertig war, arbeitete die ganze Familie bei der Korrektur und Veröffentlichung mit. Christopher zeichnete selber die Illustrationen und Landkarten. Im Jahr 2002, als Christopher 18 Jahre alt wurde, war das Manuskript bereit zum Druck. Als Familie verkauften sie zehntausend Exemplare. Dann wurde der Roman von einem professionellen Verlag nachgedruckt, und „Eragon“ wurde zu einem Bestseller in den Vereinigten Staaten.

Soichiro Honda, Motorradfabrikant

Der Begründer des Honda-Unternehmens lernte in der Werkstatt seines Vaters, Fahrräder zu reparieren. Im Alter von fünfzehn Jahren begab er sich ohne formelle Schulbildung nach Tokyo, um Arbeit zu suchen. Dort arbeitete er sechs Jahre als Automechaniker. Dann gründete er sein eigenes Unternehmen, das sich weiterentwickelte, bis die Honda-Motorräder zur meistverkauften Marke der Welt wurden.

Erik Demaine, Computerspezialist

Erik Demaine ist ein Forscher und Universitätsdozent in Computerwissenschaften. Er sagt über seine Ausbildung:
„Ich lernte schon in einem frühen Alter lesen, aber es interessierte mich nicht besonders. Ich las keine Schulbücher, bevor ich zur Universität ging. Mein Vater bildete mich zuhause aus, bis ich in die Universität eintrat. Er war gegen die Schule und wollte selber an meiner Ausbildung beteiligt sein. Er reiste viel, und so bereisten wir zusammen die Vereinigten Staaten und Kanada. Ich sah viele verschiedene Kulturen und lernte viele verschiedene Menschen verschiedensten Alters und aus verschiedensten Hintergründen kennen.“

Sein Vater ist ein Bildhauer und Glaser ohne höhere Schulbildung.

Erik interessierte sich sehr für Computerspiele, und später fürs Programmieren. Im Alter von sieben Jahren schrieb er sein erstes Computerprogramm, ein Text-Abenteuerspiel. Als seine Ambitionen seine Kenntnisse überstiegen, meldete ihn sein Vater zu einigen Mathematik- und Informatikkursen an der örtlichen Universität an, und der Vater nahm zusammen mit dem Sohn an den Vorlesungen teil. Obwohl Erik erst zwölf Jahre alt war, erzielte er Bestnoten. Er erinnert sich: „Meine Klassenkameraden behandelten mich wie einen der ihren.“
Mit 14 Jahren erhielt er den Titel eines Bachelor und studierte weiter zum Master- und Doktortitel. Dann begann er als Informatikdozent zu arbeiten am MIT (Massachusetts Institute of Technology). Mit erst zwanzig Jahren war er der jüngste Dozent, der je dort gearbeitet hatte.

Dr.Demaine ist vor allem bekannt für seine Arbeiten über geometrische Algorithmen, welche Kunst, Wissenschaft und Spiel miteinander verbinden. Er begründete den Zweig des computerisierten Origami, mit vielseitigen Anwendungen von der industriellen Fertigung (Herstellung von Metallfolien) bis hin zur Biologie (Erforschung der Faltformen von Proteinen).


Nachgedanken

Allein schon die Tatsache, dass eine so grosse Anzahl berühmter Persönlichkeiten entweder mit der Schule nichts anfangen konnten, oder überhaupt zuhause ausgebildet wurden, sollte unsere Aufmerksamkeit erregen. Die Liste könnte übrigens noch mit vielen weiteren Namen erweitert werden. Da „Homeschooler“ im allgemeinen eine kleine Minderheit sind (möglicherweise mit Ausnahme von Nordamerika im 18. und beginnenden 19.Jh.), ist es wirklich auffällig, dass so viele anerkannte Genies aus dieser kleinen Minderheit hervorgegangen sind.

Beim Zusammenstellen dieser Biographien fiel mir auf – besonders bei den Amerikanern des 18. und 19. Jahrhunderts -, dass sie den Umgang mit Büchern suchten und pflegten. Auffallend viele von ihnen ergriffen zuerst Berufe, die mit Drucksachen zu tun haben: Drucker, Zeitungsverkäufer, Buchbinder, Bibliothekar. Bereits in einem frühen Alter wussten sie sich selber die Informationen zu beschaffen, die sie benötigten oder die sie interessierten. In anderen Worten: Sie hatten (aktives) Lernen gelernt, und waren deshalb in der Lage, sich selber weiterzubilden. Ganz im Gegensatz zum durchschnittlichen Schulkind, das nicht gelernt hat zu lernen, sondern nur passiv Wissensbrocken aufzunehmen und an Prüfungen wieder auszuspeien. (Durchschnittliche Schulkinder lesen zudem sehr ungern, wie ich tagtäglich beobachte.)
Deshalb zieht auch das Argument nicht, das manchmal in Diskussionen gegen homeschooling vorgebracht wird: Ein Elternpaar allein hätte doch nicht das nötige Wissen, um ihre Kinder auf einen höheren Wissensstand zu bringen, wie er (z.B.) beim Abitur verlangt wird. Es ist gar nicht nötig, als Eltern selber alles zu wissen! Es ist lediglich nötig, den Kindern beizubringen, wie sie selber relevante Informationen finden und sich Wissen aneignen können. Sobald diese Fähigkeit zur Reife kommt (d.h. etwa in der Pubertät), können die Kinder und Jugendlichen durch eigenes Studium viel schneller viel weiter kommen als Schulkinder, die stur und passiv einen vorgegebenen Lehrplan wiederkäuen müssen. Zu diesem eigenen Lernen gehört selbstverständlich die Möglichkeit, den eigenen Interessen und Bedürfnissen gemäss lernen zu dürfen. Und es schliesst auch nicht aus, dass für bestimmte Spezialgebiete entsprechend bewanderte Lehrer gesucht und/oder entsprechende Kurse besucht werden. Das manchmal in den Medien verbreitete Zerrbild von Homeschool-Kindern, die die ganze Zeit isoliert zuhause sitzen, trifft keineswegs zu. Homeschool-Kinder und -Eltern suchen sehr wohl nach Informationsquellen und Aktivitäten ausserhalb des eigenen Heims (wo ihnen das nicht – wie z.B. in manchen Fällen in Deutschland – durch politische Verfolgung verunmöglicht wird); aber sie behalten die Eigeninitiative und Eigenverantwortung über ihr Lernen. Diese Fähigkeit des Selber-Lernens und Selber-Entscheidens ist es, was die oben beschriebenen Personen gross gemacht hat – und genau diese Fähigkeit wird leider an den Schulen kleingeschrieben und verachtet.

Weiter fiel mir auf, dass manche der erwähnten Persönlichkeiten auf ihre zukünftige Aufgabe vorbereitet wurden, nicht durch das, was sie in der Schule lernten, sondern durch das, was sie zuhause spielten! Maria Montessori sagte: „Das Spiel (nicht der Schulbesuch!) ist die Arbeit des Kindes.“ Sehen wir vor unserem geistigen Auge den kleinen Edison, der Maschinen nachbaut und chemische Experimente macht. Betrachten wir Wilbur und Orville Wright, die mechanische Spielzeuge erfinden. Denken wir an George Washington, der als Hobby Felder ausmisst und Landkarten zeichnet, und bald darauf ebendiese Arbeit als ernsthaften Beruf angeboten bekommt. Stellen wir uns Churchill vor, wie er mit seinen Spielsoldaten Kriegstaktiken übt, statt zur Schule zu gehen – und viele Jahre später mit richtigen Soldaten den Zweiten Weltkrieg gewinnt. Sehen wir uns den kleinen Erik Demaine an, der Computerspiele programmiert, vielleicht ohne zu ahnen, dass er später ein berühmter Computerspezialist wird. Hier – und in einigen anderen Fällen – sehen wir sogar einen nahtlosen Übergang vom Kinderspiel zum Erwachsenenberuf.
Natürlich handelt es sich bei den angeführten Beispielen nicht um geisttötende, immer-gleiche Routinespiele, sondern um ein Spielen, bei dem eigenes Denken und Schaffen gefragt ist. Wir können also sagen: Das kreative Spielen ist eine vollgültige, vielleicht sogar die ideale, Vorbereitung auf produktive Arbeit.


Quellenangabe:
Die obigen biographischen Angaben sind zusammengestellt aus Artikeln bei Wikipedia und Kurzbiographien bei http://www.knowledgehouse.info.
Zudem:
(John Wesley) John Telford, „The Life of John Wesley“; John Wesley, Predigten.
(Jonathan Edwards) Timothy Dwight, „Memoirs of Jonathan Edwards“.