Archive for September 2013

John Taylor Gatto: Eine kurze, zornige Geschichte der amerikanischen (und deutschen) Schulpflicht (Teil 3)

29. September 2013

Zur vorhergehenden Folge

Rede vor der Homeschooling-Konferenz des Staates Vermont (Auszug aus der nachfolgenden Frage- und Antwort-Zeit)

Frage aus dem Publikum: Ich habe gehört, dass die Schulen jetzt nicht nur die Willfährigkeit der Schüler verlangen, sondern dass auch gegen nichtangepasste Eltern vorgegangen wird, die sich zu sehr für die Erziehung ihrer Kinder interessieren. Jemand sagte mir, die Schuldirektoren hätten eine „Feindesliste“; und ich möchte Sie bitten, etwas zu den möglichen Anwendungen einer solchen Feindesliste zu sagen.

Antwort: Ja, diese Listen existieren. – Die Studien der Rand Corporation befassen sich mit jeder Bevölkerungsgruppe, die das Fortschreiten dieses Projektes aufhalten könnte. Eine solche Bevölkerungsgruppe sind diejenigen, die von einer Tradition der Freiheit herkommen, die sich gewohnt sind, für ihre Meinung einzutreten und Grenzen zu setzen. So wurde eine faszinierende Technik entwickelt, die bereits überall eingesetzt wird. Sie nennt sich Delphi-Technik und wird in der erwähnten Studie beschrieben.
Die Delphi-Technik funktioniert so: Nehmen wir an, Sie haben ein Problem mit den Schulbehörden Ihres Staates. Jemand ruft die Behörden und die Leute, die das Problem sehen, zusammen und sagt: „Ich bin sicher, dass wir dies auf friedliche Weise lösen können.“ Aber dieser Vermittler ist bereits darüber instruiert worden, was als Ergebnis herauskommen soll. Die ursprüngliche Methode ist so – sie sind jetzt ein wenig diskreter, da wir herausgefunden haben, woran man dieses Ding erkennt -: Der Vermittler bittet jedermann, völlig offen und ehrlich zu sein inbezug auf seine Meinung. Manchmal schreiben sie es auf grosse Papiere auf, die an der Wand aufgehängt werden, angeblich damit Sie sich später mit Menschen zusammenfinden können, die mit Ihren Ideen harmonieren. Aber der wahre Zweck ist, dass der Vermittler jene wenigen identifizieren kann, die in der Lage sind, die Macht des Staates oder des Vermittlers umzustürzen, und den Fortschritt des Projekts aufzuhalten. Was dann geschieht, ist dass der Vermittler einen dieser Menschen persönlich beschimpft und sagt: „Sie verschwenden die Zeit dieser Leute, wir haben genug von Ihrem Unsinn.“ Sie werden dies aus eigener Erfahrung kennen.
An der Snowbird-Konferenz in Salt Lake City 1990 war ich der Vertreter des Staates New York. Zusammen mit den Vertretern dreier anderer Staaten waren wir dort, um öffentlich eine Schulform der Zukunft zu entwerfen, und die unsere war sehr freiheitlich. In dem Moment, als wir diese Dinge vorstellen sollten, startete der Moderator einen persönlichen Angriff auf mich, und appellierte an andere Gruppenmitglieder, mich daran zu hindern, diese ihre wunderbare Gelegenheit zunichte zu machen, Publizität zu erhalten. Ich war natürlich erstaunt. Er war auch erstaunt, da wir aus unserer Erfahrung Wege kennen, mit solchen Dingen umzugehen. Es war eine sehr, sehr unangenehme Erfahrung. Die Veranstalter veröffentlichten das Schlussdokument, ohne den Beitrag unserer Gruppe auch nur mit einem Wort zu erwähnen. – Das ist eine von tausend Techniken, die in den sechziger Jahren entworfen wurden oder seither dazukamen.
Das Projekt geht weiter, aber Leute wie Ihr („Homeschooler“) seid ernsthaft in dessen Gebiet eingedrungen. Die Leute, die dahinterstehen, sind jetzt ein wenig entmutigt, und ein Grund dafür ist das explosive Wachstum der Homeschooling-Gemeinschaft und ihr grossartiger Erfolg. Ich bin jetzt ständig eingeladen, irgendwo zu sprechen…

Frage: Könnten Sie uns Informationen geben über die Entstehung des Nationalen Zentrums für Bildung und Wirtschaft (englische Abkürzung NCEE)?

Antwort: Ich habe im Vorbeigehen die Experimente erwähnt, die von den Lehrerbildnern der Universität Columbia in China unternommen wurden. Das war nach dem Umsturz des chinesischen Imperiums, der weitgehend mit amerikanischem Geld und mit der Hilfe amerikanischer Denker geschah. China wurde als Testlabor für bestimmte soziale Ideen gebraucht. Wenn Sie je eine Biographie über John Dewey lesen: der Autor wird sich sehr vorsichtig äussern über die zwei Jahre, die Dewey in den zwanziger Jahren in China verbrachte. Ein ziemlich seltsamer Wohnort für einen Gelehrten aus New York City.

Auch die Sowjetunion war ein Testfeld für gewisse (amerikanische) soziale Projekte, und wenn wir Zeit hätten, könnte ich dies dokumentieren und gewisse Bücher zur Lektüre vorschlagen. (Anm.d.Ü: Diese Verbindungen zwischen den Schöpfern des amerikanisch-westlichen Schulsystems und sowjetkommunistischen Pädagogen werden u.a. dokumentiert in Charlotte Iserbyt, „The Deliberate Dumbing Down of America“.) Jedenfalls gab es 1986 an der Universität Moskau, bei der Progress Publishing Co. in Moskau, eine Serie von Dokumenten darüber, die Schule mit der Arbeitswelt zu koordinieren; und dort wurden auch Projekte in Gang gesetzt, um sicherzustellen, dass es keine unternehmerische Tätigkeit geben würde. Dieses Dokument wurde vom NCEE übersetzt … sie sagten nicht, dass sie diese Dokumente übersetzten, aber diese Übersetzung wurde zum Grundlagendokument für die (amerikanische) Gesetzgebung über Schule und Arbeitswelt.

(…) Ein Brief von Marc Tucker vom NCEE an Hillary Clinton ist bekanntgeworden, worin er (…) detailliert den Plan des NCEE für die „Verwaltung menschlicher Ressourcen“ in den USA beschreibt. Viele der gegenwärtig verwirklichten Pläne und Programme (…) sind ein direktes Ergebnis dieses Vorschlags. Lesen Sie den vollständigen Text dieses Briefes (z.Z. abrufbar auf http://www.eagleforum.org/educate/marc_tucker/, Anm.d.Ü.), und Sie werden nicht länger glauben können (wie das staatliche Erziehungsdepartement uns weismachen will), dass alle diese Programme auf unserem eigenen Boden gewachsen seien.

Anm.d.Ü: Ich möchte hier zumindest das Vorwort der oben angegebenen Web-Adresse auf deutsch wiedergeben. Es fasst die wichtigsten Punkte aus diesem Brief zusammen:

„Am 25.Sept. 1998 deponierte Bob Schaffer in den Kongressakten einen 18-seitigen Brief, der berühmt geworden ist als Marc Tuckers „Liebe Hillary“-Brief. Er legt den Masterplan der Regierung Clinton dar, um das gesamte Bildungssystem der USA unter Regierungskontrolle zu bringen, sodass es der landesweiten wirtschaftlichen Planung der Arbeitskräfte dienen kann.

Dieser Brief wurde am 11.November 1992 von Marc Tucker geschrieben, dem Präsidenten des NCEE. Er beschreibt einen Plan, um „das ganze amerikanische System umzugestalten“ in ein „nahtloses Netz, das sich buchstäblich von der Wiege bis zum Grab erstreckt und für jedermann dasselbe ist“, koordiniert von „einem System von Arbeitsmarktbehörden (labor market boards) auf der Ebene von Gemeinden, Staaten und des Bundes“, wo Lehrpläne und „Arbeitsstellen-Übereinstimmung“ (job matching) in den Händen von Beratern liegen, welche „Zugang zum integrierten, computerisierten Programm haben“.

Tuckers Plan veränderte die Mission der Schulen grundlegend: nicht mehr Kinder akademische Grundlagen und Wissen zu lehren, sondern sie daraufhin zu „trainieren“, der weltweiten Wirtschaft zu dienen in Arbeitsstellen, die von staatlichen Behörden (den „workforce boards“) ausgewählt werden. Nichts in diesem umfassenden Plan hat irgendetwas zu tun damit, Schulkindern das Lesen, Schreiben oder Rechnen beizubringen.

Tuckers ehrgeiziger Plan wurde mit Hilfe dreier Gesetze in Gang gesetzt, die 1994 vom Kongress angenommen und von Präsident Clinton unterzeichnet wurden: des „Ziele 2000 – Gesetzes“, des „Schule-zur-Arbeit-Gesetzes“, und des neu autorisierten „Elementar- und Sekundarschulgesetzes“. Diese Gesetze legen folgende Mechanismen fest, um die Staatsschulen neu zu strukturieren:

1. Alle gewählten Behördenmitglieder in (örtlichen) Schulbehörden und in den Legislativen der Staaten zu übergehen, indem Bundesgelder (ausschliesslich) zum Gouverneur fliessen und zu dessen Beauftragten in den Arbeitsentwicklungsämtern (workforce development boards).
2. Eine computerisierte Datenbank zu benützen unter dem Namen „Arbeitsmarktinformationssystem“, in welche das Schulpersonal alle Informationen über jedes Schulkind und dessen Familie eingibt, identifiziert mit der Sozialversicherungsnummer des Kindes: akademische, medizinische, mentale, psychologische und verhaltensmässige Informationen, sowie über die Befragungen durch Berater. Diese computerisierten Daten sind Schulen, Regierungsstellen und zukünftigen Arbeitgebern zugänglich.
3. Benützung „nationaler Standards“ und „nationaler Prüfungen“, um die Kontrolle der Bundesregierung über die Prüfungen, Leistungsbeurteilungen, schulischen Ehrungen und Belohungen und Finanzhilfe zu zementieren, sowie über das „Certificate of Initial Mastery“, welches das bisherige Schulabschlusszeugnis ersetzen soll.

Dem deutschen System nachgebildet (!!!), ist es Tuckers Plan, Kinder auf spezifische Arbeiten hin zu trainieren, um in der Arbeitskraft der globalen Wirtschaft zu dienen, statt sie zu bilden, sodass sie fähig würden, über ihr eigenes Leben zu entscheiden.“


Nachbemerkung: Die in dieser Artikelserie angesprochenen Themen (und viele weitere) sind ausführlich behandelt und dokumentiert in Gattos Hauptwerk, „Underground History of American Education“. Frei zugänglich auf der Website des Autors, http://www.johntaylorgatto.com . Da das amerikanische System, wie erwähnt, auf dem preussischen basiert, sind Gattos Untersuchungen auch für Deutschland bedeutungsvoll.

Siehe auch vom selben Autor: „Warum Schulen nicht bilden“.

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Zweifelhafte „Obhut“ des Staates: Wo kommen die Kinder dann hin?

20. September 2013

Die Diskussion um die sogenannte „Inobhutnahme“ von Kindern durch den Staat (wie z.B. im Fall Wunderlich) dreht sich oft darum, inwieweit es statthaft oder den Kindern zumutbar sei, von Eltern erzogen zu werden, deren Überzeugungen und Erziehungsstil weit von den Vorstellungen der Gesellschaft im allgemeinen abweichen (so z.B. im Fall von überzeugten Christen!!). Oder auch – in anderen Fällen – von Eltern, die ihre Kinder tatsächlich vernachlässigen oder schlecht behandeln. Seltener wird in Erwägung gezogen, wo diese ihren Eltern entrissenen Kinder dann hinkommen. Auch wenn ein Kind tatsächlich von seinen Eltern nicht besonders gut behandelt würde: wird es in staatlichen Einrichtungen etwa besser behandelt? Ist der Staat zur Kindererziehung besser geeignet als die leiblichen Eltern?

Ich habe seinerzeit selber eine Zeitlang in einem Kinderheim gearbeitet. Damals war die Heimerziehung bereits ziemlich „modernisiert“ worden. Die Kinder wurden im allgemeinen nicht mehr geschlagen – und wenn einem Erzieher aus Überforderung die Hand ausrutschte, dann musste er u.U. damit rechnen, dass das Kind zurückschlug. (Ein Erzieher ist einmal von einem 15jährigen Jungen k.o. geschlagen worden.) Die Kinder waren in Wohngruppen von je acht bis zehn Kindern aufgeteilt, je unter der Leitung eines Erzieherehepaars zusammen mit einem oder mehreren Miterziehern und Praktikanten. Die Idee dahinter, das Betreuungsumfeld der Kinder so familienähnlich wie möglich zu gestalten, ist m.E. eines der bestmöglichen Konzepte in der Heimerziehung. Aber selbst dieses bestmögliche Konzept funktionierte in der Praxis nicht. Beredtes Zeugnis davon war die Tatsache, dass jene Erzieher, die eigene Kinder hatten, diese in ihrer eigenen Wohnung getrennt von den Heimkindern aufzogen. Es wäre ihnen wohl unverantwortlich erschienen (!), ihre Kinder zusammen mit den Heimkindern aufwachsen zu lassen.

Die auch nur annähernde Schaffung einer Familienatmosphäre wurde schon durch den häufigen Wechsel der Bezugspersonen verunmöglicht. Ein Erzieher sagte mir einmal: „Diese Arbeit kannst du höchstens fünf bis zehn Jahre lang tun, nachher bist du ausgebrannt.“ (Wobei auch diese fünf bis zehn Jahre in der Regel mehrere Stellen- oder zumindest Gruppenwechsel einschliessen.) Auf der Wohngruppe, wo ich arbeitete, gab es innerhalb eines Jahres vier Mitarbeiterwechsel.

Die Heimkinder verhielten sich im allgemeinen rebellisch und gewalttätig, logen und stahlen, waren verschiedensten Suchtverhalten ergeben – so hatten sie z.B. die raffiniertesten Methoden entwickelt, um Zigaretten ins Heim zu schmuggeln und dort zu verstecken. (Drogen waren damals noch kaum verbreitet; so spielten Zigaretten deren Rolle.) Möglicherweise hatten die älteren auch Sex untereinander; das kann ich zwar nicht direkt bezeugen, konnte es mir aber im Nachhinein aus bruchstückhaften Aussagen zusammenreimen.

Allgemein herrschte das Klima eines ständigen „Kriegs“ zwischen Kindern und Erziehern. Letztere wurden von den Kindern hauptsächlich als Gefängniswärter erlebt – was von einigen Kindern unverblümt ausgesprochen wurde. Das erste, was ein Erzieher in der Praxis lernen musste, war den Kindern mit verschiedensten disziplinarischen Mitteln Herr zu werden. Umgekehrt lernten die Kinder von ihren ersten Tagen im Heim an, wie man Erzieher hintergeht, belügt und betrügt. Auch Kinder, die anfangs noch „normal“ waren, wurden bald von diesem Verhalten angesteckt. Ich muss annehmen, dass ein grosser Teil dieser Verhaltensweisen der Kinder durch die Heimeinweisung erst hervorgerufen oder zumindest verstärkt wurden. Es ist ein gravierender Einschnitt im Leben, wenn man in ein Heim gesteckt wird, um von Menschen erzogen zu werden, die man zuvor nie gesehen hat und die man sich nicht selbst ausgesucht hat; und wenn man nicht einmal mehr die Strasse überqueren darf, um ein Nachbarskind zu besuchen oder sich etwas zu kaufen. Es ist deshalb blanker Hohn, wenn christlichen Homeschooling-Familien vorgeworfen wird, ihre Kinder wüchsen isoliert auf – und dann steckt man sie in ein Heim, wo sie noch viel isolierter leben!
– Natürlich gab es im Heim auch Zeiten gemeinsamer Ausflüge, Spiele, Bastelarbeiten und anderer sinnvoller Tätigkeiten; aber selbst während diesen „harmonischeren“ Zeiten war allen klar, dass es sich nur um Zeiten des „Waffenstillstands“ handelte und nicht um einen echten Frieden. Es war illusorisch, unter solchen Bedingungen eine Vertrauensbeziehung zu den Kindern – die wichtigste Voraussetzung für eine echte „Erziehung“ – herstellen zu wollen. Ebenso illusorisch war es, unter diesen Umständen eine Besserung des Verhaltens der Kinder zu erwarten, oder ihnen Werte vermitteln zu wollen. Im Gegenteil, die Atmosphäre eines Kinderheims macht die Kinder zu Rebellen, und nicht wenige von ihnen zu Kriminellen.

Würde man das Verhalten von Heimkindern psychologisch analysieren und daraus Rückschlüsse ziehen auf die Fähigkeiten der Heimerzieher, dann müsste man diese als ebenso „erziehungsunfähig“ einstufen wie die Eltern, denen die Kinder weggenommen wurden.

Es muss also nicht nur gefragt werden, wo die Grenzlinie gezogen werden soll, ab der das Wohl eines Kindes tatsächlich gefährdet wäre, wenn es bei seinen Eltern verbleibt. (Bzw. ob ein solches Urteil überhaupt gefällt werden darf.) Es muss ebenso gefragt werden, ob die Alternative, die der Staat vorsieht (meistens die Einweisung in ein Heim) nicht das Wohl des Kindes noch viel stärker gefährdet.

Ein krasses Beispiel – aber leider kaum ein Einzelfall – wird in „Die Familie und ihre Zerstörer“ (Fassung vom 9.Sept.2013, S.485) dokumentiert:

„Vermutlich sind 99% der SOS-Kinderdorf Einsitzenden keine Waisenkinder, sondern Kinder mit lebenden Eltern oder Elternteilen. Jedes Kinderdorfkind bedeutet natürlich finanzielle Förderungen, Spendengelder und sonstige staatliche Unterstützungen. Auf jeden Fall bedeutet es Jobs für ErzieherInnen und SozialarbeiterInnen.
‚Ein Kind wurde mit 6 Jahren den Eltern entzogen. Der Vater wurde von den Behörden des sexuellen Missbrauchs verdächtigt (Grund der Kindeswegnahme). Es kam jedoch niemals zu einer Anklage seitens der Staatsanwaltschaft. Die Mutter wurde von SozialarbeiterInnen unter Druck gesetzt, sich vom Kindesvater scheiden zu lassen. Aber die Kindesmutter blieb dem Mann treu. Deshalb musste das Kind im Heim bzw. Kinderdorf bis ins Erwachsenenalter bleiben. Unter der Obsorge des Kinderdorfes wuchs die Kleine zu einer nunmehr drogensüchtigen teilentmündigten Prostituierten heran. Schlechter hätten es die leiblichen Eltern wohl auch nicht vermocht.'“

Eltern werden vom Staat daraufhin überwacht, ob sie ihre Kinder „richtig“ erziehen. Wer aber überwacht die staatlichen „Erzieher“? Im Jahr 2012 haben deutsche Jugendämter insgesamt 40’227 Kinder „in Obhut genommen“, das sind täglich 110 Kinder, die ihren Eltern weggenommen wurden. Wieviele Kinder sind im selben Zeitraum aus Kinderheimen freigelassen worden? Was für eine staatliche Stelle wacht mit demselben Eifer über der Erziehung, die Heimkindern zuteil wird? Würden Kinderheime mit denselben Methoden psychologisch analysiert wie Familien, dann würden zweifellos eine Menge „gestörter Beziehungen“ diagnostiziert, die unbedingt „therapiert“ werden müssten, oder die sogar das Kindeswohl derart gefährdeten, dass die Kinder aus dieser Umgebung entfernt werden müssten. Warum werden solche Massstäbe nur an Familien angelegt, nicht aber an Kinderheime? Wer hat dem Staat das Recht gegeben, die seiner „Obhut“ unterstehenden Kinder in Verhältnissen aufzuziehen, die schlimmer sind als sogenannt „gestörte“ Familien?

Fragen, die im heutigen Zeitalter staatlicher Kindererziehung unbedingt aufgearbeitet werden sollten.

Links zum Fall Wunderlich

15. September 2013

Zwei Internetseiten (möglicherweise gibt es noch weitere) setzen sich für die Befreiung der vier Wunderlich-Kinder ein, die von den deutschen Behörden gewaltsam aus ihrem Elternhaus verschleppt wurden:

https://www.facebook.com/pages/Free-the-Wunderlich-Kids-now/422001337912289

.
http://wunderlich-children.com/de/

 

John Taylor Gatto: Eine kurze, zornige Geschichte der amerikanischen (und deutschen) Schulpflicht (Teil 2)

15. September 2013

Rede vor der Homeschooling-Konferenz des Staates Vermont (Fortsetzung)

Das Geheimnis des amerikanischen Schulsystems besteht darin, dass es nicht so unterrichtet, wie Kinder lernen – und dass das von ihm auch nicht erwartet wird. Die Schulen wurden erfunden, um der Wirtschaft zu dienen, nicht den Kindern und Familien. Das ist der Grund, warum die Schule obligatorisch ist. Deshalb kann die Schule niemandem helfen, erwachsen zu werden. Ihre erste Anweisung ist, die Reife zu verzögern. Sie tut dies, indem sie lehrt, alles sei schwierig, andere Menschen bestimmten unser Leben, und unsere Nächsten seien nicht vertrauenswürdig und sogar gefährlich. Die Schule ist der erste Eindruck, den Kinder von der Gesellschaft erhalten. Da die ersten Eindrücke oft die entscheidenden sind, erfüllt die Schule unsere Kinder mit Angst, Misstrauen gegeneinander, und mit gewissen lebenslangen Süchten. Sie legt einen Hinterhalt gegen die natürliche Intuition, den Glauben, und die Liebe zum Abenteuer, und ersetzt diese Dinge durch ein „Evangelium“ des rationellen Vorgehens und rationellen Managements.

Die New York Times sandte einen Reporter in drei Kindertagesstätten in Houston, Texas: eine für weisse Kinder, eine für schwarze Kinder, und eine für spanischsprechende Kinder. Zu jedermanns Überraschung fand er, dass alle drei identisch waren. Es waren wunderbare Orte, gut eingerichtet, sauber, hell, bunt. Aber die einzelnen Kinder erhielten nur ein absolutes Minimum an persönlicher Aufmerksamkeit von seiten ihrer Betreuer, weil mehr einfach nicht möglich war. Die Kommunikation beschränkte sich auf heitere Ermahnungen wie: „Wilma, tu das nicht!“, und auf Aussagen, die sich an alle und niemanden richteten, wie: „Es ist Zeit, sich in die Reihe zu stellen!“ Die Betreuer hatten als Ziel eher, die Kinder zu verwalten, als mit ihnen in Kontakt zu treten. Die öffentliche Kinderbetreuung in Amerika ist Kinderverwaltung. Die Schulen sind ein Teil des professionellen Kinderverwaltungs-Imperiums, und Bildung hat nichts damit zu tun.

Eine Untersuchung von tausend Staatsschulen fand, dass die Lehrer im Durchschnitt 7 Minuten pro Tag im persönlichen Austausch mit Schülern verbrachten. Verteilt auf 30 Schüler, gibt das 14 Sekunden pro Kind. Im Schulzimmer herrscht ein ständiges Gerangel um Aufmerksamkeit und Status, die nur von einem einzigen Erwachsenen erteilt werden können, welcher weder die nötige Zeit noch die nötige Information dazu hat. Dies lehrt uns, einander zu hassen und zu misstrauen. Diese ständige „Auktion der Aufmerksamkeiten“ hat etwas zu tun mit dem Ärger und der Unfähigkeit, ehrlich und verantwortlich zu sein, die wir noch als Erwachsene spüren. Aber ironischerweise ist Verantwortungslosigkeit viel nützlicher für das Management als ehrbares Verhalten. Sie rechtfertigt die ständige Überwachung, die vielen Anwälte und Gerichte, die Polizei und die Schulen…

Betrachten wir die seltsame Möglichkeit, dass wir vielleicht absichtlich gelehrt worden sind, verantwortungslos zu sein und einander zu hassen. Ich sage das nicht sarkastisch. Ich habe 19 Jahre als Schüler/Student verbracht und 30 Jahre als Lehrer. In all dieser Zeit wurde höchst selten von mir verlangt, verantwortlich zu handeln – ausser Sie verwechseln blinden Gehorsam mit Verantwortlichkeit. Sei es als Schüler oder als Lehrer, gehorchte ich blind fremden Menschen während 49 Jahren. Wenn das kein Rezept für Verantwortungslosigkeit ist! In der Schule werden Sie dafür belohnt, Ihre persönliche Verantwortung aufzugeben und einfach zu tun, was Fremde von Ihnen verlangen, sogar wenn das die teuersten Prinzipien Ihrer Familie verletzt. Ich habe beobachtet, dass drei Jahre genug sind, um ein Kind zu zerbrechen, drei Jahre Eingesperrtsein in einer Umgebung von emotionaler Bedürftigkeit, Liedern, Lächeln, grellen Farben, Gruppenspielen – diese Dinge funktionieren viel besser als ärgerliche Worte und Strafen. Das ständige Betteln um Aufmerksamkeit produziert die charakteristischen Merkmale von Schulkindern: Weinerlichkeit, Verrat, Unehrlichkeit, versteckte Bosheit, Grausamkeit, und ähnliches. In 50 Jahren Zeitungslesen habe ich diese Dynamik noch nie in der Presse untersucht gesehen. Schulkinder werden wie Ratten im Käfig, die eine Taste drücken müssen, um Nahrung zu erhalten, und die gemäss einem Verstärkungsmechanismus exzentrische Verhaltensweisen entwickeln. Diejenigen unter Ihnen, die Rattenpsychologie studiert haben, werden wissen, von was ich rede. Das bizarre Verhalten von Schulkindern ist eine Funktion des Verstärkungsmechanismus, dem sie in der Schule ausgesetzt sind – ebenso wie das abnormale Verhalten von Versuchsratten.

Nehmen wir an, dass die Produktion von unvollständigen Menschen der Zweck der modernen Schule ist. Nehmen wir weiter an, es gebe einen vernünftigen Grund, so etwas zu tun. Nehmen wir an, vor hundert Jahren hätten weitsichtige Menschen gesehen, dass der Grossteil der Bevölkerung verdummt werden müsse, nicht um ihnen wehzutun, sondern um ein Volk von Produzenten in ein Volk von Konsumenten zu verwandeln. Um die Werktätigen so angepasst zu machen, dass sie die moderne Maschinenarbeit aushielten, die sich schnell weiterentwickeln musste. Das war das spezifische Problem, welches diese Schlüsselgruppe von Unternehmern und Philosophen anfangs des 20.Jahrhunderts beschäftigte: Wie kann eine stolze, freiheitsliebende Nation von unabhängigen Familien und Dörfern von ihrer historischen Tradition von Eigenverantwortung und Unabhängigkeit abgebracht werden? Erwachsene würden sich kaum derart manipulieren lassen. Die Praxis der örtlichen Schulen bot eine andere Möglichkeit an.
Während Jahrtausenden haben Denker darüber spekuliert, dass ein Staat, der mit Erfolg die Kontrolle über die Jugend übernähme, wirtschaftliche Wunder hervorbringen könnte. Diese Idee ist mindestens 2300 Jahre alt. Das einzige Instrument zu ihrer Verwirklichung, die allgemeine Schulpflicht, galt aber in der westlichen Welt als eine verrückte Idee. Nur an einem Ort war sie erfolgreich: in der preussischen Militärdiktatur des 19.Jahrhunderts. Horace Manns Pilgerreise nach Preussen im Jahr 1840 wurde ein Auslöser für die spätere Entwicklung. Das 20.Jahrhundert endet damit, dass die Massenschulung droht, auch das Kleinkindalter zu erobern. Und sogar nach einem Jahrhundert siegreicher Schulpflichtgesetze, von Preussen her inspiriert, gibt es immer noch keine Einigkeit darüber, was unter einem gebildeten Amerikaner zu verstehen sei. Am Ende des 20.Jahrhunderts ist Schule immer noch eine Polizeitätigkeit – genauso wie am Anfang.

Am Anfang des 20.Jahrhunderts entschied eine Gruppe berühmter Akademiker unter Edward Thorndike und John Dewey sowie ihre industriellen Verbündeten, die Schulen der Wirtschaft und dem politischen Staat zu unterwerfen, genau wie in Preussen. Ausserdem würde es einen höheren Auftrag geben. Die Schulen würden als „Instrumente einer verwalteten Evolution dienen, die Bedingungen für eine selektive Fortpflanzung aufstellten, bevor die Massen die Dinge in ihre eigenen Hände nähmen.“ (Das ist ein Zitat aus einem 1911 veröffentlichten Essay von Thorndike.) Standardisierte Prüfungen würden zwischen den Fortpflanzungs­fähigen, den Arbeitsfähigen und den Unfähigen trennen. Schon vor dem 1.Weltkrieg hatte die Erziehungspsychologie herausgefunden, dass gewisse Formen geistiger Ausbildung z.B. in Geschichte, Philosophie und Rhetorik die Schüler gegen Manipulation resistent machte, weil es den unabhängigen Intellekt ent­wickelte. Dieses Wissen war Motiv genug, um die Schulbildung zu verdummen.

Zwischen 1906 und 1920 investierte eine kleine Gruppe von weltberühmten Industriellen, Bankiers und Universitätsdirektoren mehr Geld und Aufmerksamkeit in die Schulpflicht als die Regierung. Allein Andrew Carnegie und John D.Rockefeller investierten zwischen 1900 und 1920 mehr Geld als die Bundesregierung. So wurde das moderne Schulsystem abseits der öffentlichen Aufmerksamkeit und abseits der Volksvertreter aufgebaut. Dies ist die erste Auftragserklärung der Allgemeinen Bildungskomission von John D.Rockefeller:

In unseren Träumen ergeben sich die Menschen vollkommen fügsam in unsere formenden Hände. Die gegenwärtigen Vorstellungen von Bildung, im Sinne von Bildung des Intellekts und des Charakters, verschwinden aus ihrem Sinn; und ungehindert von der Tradition führen wir unseren eigenen guten Willen aus über ein dankbares und willfähriges Volk. Wir werden nicht versuchen, diese Leute oder irgendeines ihrer Kinder zu Gelehrten oder Philosophen oder Wissenschaftern zu machen. Wir sollen unter ihnen keine zu Schriftstellern, Erziehern oder Dichtern machen, auch nicht zu grossen Künstlern, Malern oder Musikern, noch zu Anwälten, Ärzten, Staatsmännern, Politikern, Geschöpfe, mit denen wir“ (wer auch immer mit dem „wir“ gemeint ist) „reichlich versorgt sind. Die Aufgabe ist einfach. Wir werden Kinder organisieren und sie auf vollkommene Weise die Dinge lehren, die ihre Eltern auf unvollkommene Weise tun.“

Vielleicht werden Sie sagen, dass ich ausserhalb des Zusammenhangs zitiere. Aber wenn Sie den ganzen Zusammenhang haben möchten, das Zitat ist aus dem „Gelegenheitsbrief Nr.1 der Allgemeinen Bildungskommission“ – von der ich bereits sagte, dass sie in das Schulwesen mehr Geld investierte als die Regierung.

Der wirkliche Zweck der modernen Schule wurde vom legendären Soziologen Edward Roth in seinem Manifest von 1906 angekündigt, unter dem Titel „Soziale Kontrolle“. Zitat: „Pläne sind unterwegs, um die Familie, Gemeinwesen und Kirche zu ersetzen durch Propaganda, Massenmedien und Bildung“ (er meint natürlich Verschulung) „…die Leute sind nur kleine formbare Teighäufchen.

…Der erste Lehrplan wurde verdummt, dann wurden landesweite Prüfungen eingeführt, dann wurde die Moral geschwächt, und schliesslich, zwischen 1970 und 1974, wurde die Lehrerbildung im geheimen vollständig verändert. 1971 gab die Erziehungsdirektion der USA – die sich jetzt darin engagiert, sich Zugang zu Ihrem Privatleben und zu Ihren Gedanken zu verschaffen – bei der Rand Corporation eine siebenbändige Studie über „Veränderungs-Agenten“ (change agents) in Auftrag. Die Ausbildung von „Veränderungs-Agenten“ wurde mit Regierungsgeldern unter dem „Gesetz zur Entwicklung der Erziehungsberufe“ in Gang gesetzt. Kurz darauf erschien ein Buch mit dem Titel: „Führer des Veränderungs-Agenten zur Innovation in der Erziehung“. …Machiavelli ist modernisiert worden.

Hindernisse wie Religion, Tradition, Familie, und die natürlichen Rechte, die in unseren Gründungsdokumenten garantiert sind, wurden beharrlich zurückgetrieben. Schon vor 1950 wurde der traditionelle Gott verbannt, um durch psychologische Missionare in einer Sozialarbeits-Priesterschaft ersetzt zu werden. Die Staatsschulen wurden zu sozialen Laboratorien umfunktioniert, ohne Wissen und Zustimmung der Öffentlichkeit. Das war wie eine zweite amerikanische Revolution, die diese Gründungsdokumente umstiess, welche gewöhnlichen Leuten Souveränität zusprachen.

Die Schule war von Anfang an eine Lüge, und ist es weiterhin. Man hört viel Unsinn heutzutage über die Notwendigkeit von gebildeten Menschen in einer hochtechnisierten Wirtschaft; aber in Wahrheit besteht keine solche Notwendigkeit. Unsere rationalisierte und globalisierte Wirtschaft wird mehr und mehr zu einem zentral gesteuerten System, das keine abweichenden Denkweisen zulassen kann. Gebildete Menschen sind dessen Feinde, und eine nicht-pragmatische Moral ist ebenfalls dessen Feind.
(…) Was wir errichtet haben, diese zwangsweise Massenschulung, kann nicht reformiert werden; sie muss niedergeschlagen werden. Sie wurde von Menschen geschaffen, und Menschen können sie auch wieder auseinandernehmen.


Nachbemerkung: Die in dieser Artikelserie angesprochenen Themen (und viele weitere) sind ausführlich behandelt und dokumentiert in Gattos Hauptwerk, „Underground History of American Education“. Frei zugänglich auf der Website des Autors, http://www.johntaylorgatto.com . Da das amerikanische System, wie erwähnt, auf dem preussischen basiert, sind Gattos Untersuchungen auch für Deutschland bedeutungsvoll.

Siehe auch vom selben Autor: „Warum Schulen nicht bilden“.

John Taylor Gatto: Eine kurze, zornige Geschichte der amerikanischen (und deutschen) Schulpflicht

5. September 2013

Rede vor der Homeschooling-Konferenz des Staates Vermont

Zwischen 1967 und 1974 wurde die Lehrerbildung in den Vereinigten Staaten insgeheim umgewandelt durch die koordinierten Anstrengungen einer kleinen Zahl privater Stiftungen, gewisser Universitäten, weltweiter Unternehmen, und ähnlicher Interessengruppen.
Drei kritische Dokumente in dieser Transformation waren: Zuerst „Taxonomie der Lehrziele“, von Benjamin Bloom. Dann ein Projekt in mehreren Staaten, das 1967 begonnen wurde, unter dem Namen „Die Schulbildung der Zukunft entwerfen“. Und schliesslich das „Schulprojekt verhaltensorientierter Lehrer“. Diese wurden in den Erziehungsdepartementen aller Staaten verbreitet; und den Pionierdistrikten, die diese Neuerungen zuerst einführten, wurde eine Art Bestechungsgelder ausbezahlt.

Beginnen wir mit „Die Schulbildung der Zukunft entwerfen“. Die Autoren definierten Schulbildung neu, nach deutschem Vorbild des 19.Jahrhunderts, als „ein Mittel, um wichtige wirtschaftliche und gesellschaftliche Ziele nationalen Charakters zu erreichen“. Und ich beeile mich beizufügen, dass die Entwicklung Ihres Sohnes oder Ihrer Tochter in keinem dieser Ziele enthalten ist. Die Schulbehörden der einzelnen Staaten würden von da an „handeln als Vollzugsinstanzen des Bundes, um sicherzustellen, dass die örtlichen Schulen die Anordnungen des Bundes erfüllen.“ Das Dokument sagt weiter, „das Erziehungsdepartement jedes Staates muss ein Veränderungs-Agent sein“, und „die Veränderung muss institutionalisiert werden“. Ich zweifle daran, dass irgendetwas darüber in irgendeiner Zeitung berichtet worden wäre.

Das „Schulprojekt verhaltensorientierter Lehrer“ skizziert spezifische Reformen, die ab 1967 dem Land aufgezwungen werden sollten. Ihr Ziel ist (Zitat) „die unpersönliche Manipulation, durch die Schule, eines zukünftigen Amerika, in welchem nur wenige in der Lage sein werden, die Kontrolle über ihre eigenen Meinungen zu behalten.“ Ein Amerika, in welchem „jedes Individuum bei seiner Geburt eine Mehrzweck-Identifikationsnummer erhält, welche Arbeitgebern und anderen Kontrollinstanzen erlaubt, ihnen nachzuspüren, und sie der unterschwelligen Einflussnahme des Erziehungsdepartements auszusetzen …“
Die Leser – Sie und ich waren natürlich nicht unter diesen Lesern – erfuhren, dass ab 1967 chemische Experimente mit Minderjährigen ein normales Vorgehen sein würden. Das ist eine deutliche Vorahnung der gegenwärtigen massiven Ritalin-Interventionen. Es wurde erwartet, dass Lehrer als „Veränderungs-Agenten“ des Staates handeln würden; und die Lehrerbildner wurden darüber informiert, dass ab sofort die Verhaltenswissenschaft den akademischen Lehrplan ersetzen würde. Das Projekt beschreibt eine Zukunft, „in der eine kleine Liga alle wichten Angelegenheiten unter Kontrolle hat, und in der die partizipative Demokratie weitgehend verschwinden wird.“ Kinder sollten dazu erzogen werden, anzuerkennen, dass ihre Kameraden, und überhaupt alle durchschnittlichen Menschen, derart unangepasst und unverantwortlich seien, dass sie unter Kontrolle gehalten und reguliert werden müssten. Die immense Zunahme der Gewalt an Schulen, und das allgemeine Chaos in den späten sechziger Jahren, als Lehrer landesweit ihre Fähigkeit verloren, Kinder zu disziplinieren, wurde als willkommene Rechtfertigung gesehen, um die traditionellen Freiheiten drastisch einzuschränken.

(…) Die „Taxonomie der Lehrziele“ … war (Zitat) „ein Instrument, um die Arten zu klassifizieren, wie Individuen handeln, denken oder fühlen sollen, als Resultat der Teilnahme an einer bestimmten Lehreinheit.“ Ich zweifle daran, dass irgendein denkendes Elternpaar unter dieser Voraussetzung ihre Kinder zur Schule senden würde. Die Kinder würden die „angemessenen“ Haltungen lernen, und müssten ihre „unangemessenen Haltungen“ (die sie von zuhause mitbringen) korrigieren lassen.

Aber warum wird dies alles getan? Ein grosser Teil der Antwort findet sich in der neusten Ausgabe des „Magazins für äussere Angelegenheiten“, eine der einflussreichsten Zeitschriften der USA, in einem Artikel von Mort Zukerman. Er schreibt unsere wirtschaftliche Überlegenheit gewissen Merkmalen des amerikanischen Arbeiters und des amerikanischen Arbeitsplatzes zu. Zwischen den Zeilen ist zu lesen, dass diese Überlegenheit von der Art herrührt, wie wir unsere Jungen ausbilden. Und worin besteht diese Überlegenheit? Nach Zukerman in erster Linie darin, dass der Amerikaner ein Dominostein ist, der sich vom Management dominieren lässt und nicht viel zu sagen hat. Im Gegensatz dazu, sagt Zukerman, „leidet“ Europa unter einer starken handwerklichen Tradition, die verlangt, dass der Arbeiter bei Entscheidungen mitredet. (…)
Ausserdem sagt er, „die Arbeiter in Amerika leben in einem ständigen Panikzustand, einer Angst, übergangen zu werden, sie wissen, dass die Unternehmen ihnen nichts schulden, es gibt keine Macht, gegen Entscheidungen des Managements zu apellieren. Die Angst ist unser geheimes Aufladegerät; sie gibt dem Management die Flexibilität, die andere Länder nie haben werden.“ … 1996 fürchteten fast die Hälfte der Angestellten grosser Firmen, entlassen zu werden. Das ist der doppelte Prozentsatz von 1991, als die Wirtschaftslage längst nicht so gut war. Diese Angst hält die Löhne unter Kontrolle.
Und unser endloser Konsum schliesst den goldenen Kreis. Zukerman sagt, die erstaunliche amerikanische Sucht nach Neuem gibt den amerikanischen Unternehmen ihren einzigartigen inländischen Markt. Andernorts vertrocknet das Geschäft in schwierigen Zeiten; aber wir hier kaufen weiter ein, bis wir pleite gehen, und verpfänden unsere Zukunft, damit die Güter und Dienste weiter fliessen. – Zukerman schreibt keineswegs kritisch, sondern lobend über diese Dinge. Zweifellos ist der fantastische Reichtum der amerikanischen Unternehmen ein direktes Ergebnis der Schulbildung. Schulen, die eine gesellschaftliche Masse dazu erziehen, bedürftig, ängstlich, neidisch, gelangweilt, talentlos und unvollständig zu sein. Die Wirtschaft der Massenproduktion braucht ein derartiges Publikum. Das ist niemandes Schuld. Genauso wie das Kleingewerbe der Amischen Intelligenz, Kompetenz, Nachdenken und Mitleid erfordert, so erfordern unsere Grossunternehmen eine gut verwaltete Masse – nivellierte, ängstliche, geistlose Familien, gottlos und angepasst; Menschen, die glauben, der Unterschied zwischen Coca Cola und Pepsi sei ein Streitgespräch wert. … Wir lernen in der Schule, dass Freude und Erfüllung von äusserlichen Dingen kommt, vom Besitz, und nicht von innen. Die Schule verkürzt unsere Konzentrationsspanne auf wenige Minuten, sodass wir ein Leben lang nach Erleichterung der Langeweile schreien, durch äusserliche Stimulation. Zusammen mit dem Fernsehen und Computerspielen, welche dieselbe Lehrmethode anwenden, werden diese Lektionen bleibend eingeprägt …

Einschub von seiten des Übersetzers:
Was vor gut einer Generation in den USA geplant wurde, ist heute in den Schulsystemen der gesamten westlichen Welt Wirklichkeit: Lehrer und Schüler werden gezielt daraufhin programmiert, die (vom Staat) erwünschten Denkweisen und Haltungen anzunehmen. Offizielle Lehrpläne enthalten nicht mehr bloss Ziele über Wissen und Können, sondern zunehmend emotionelle, haltungs- und verhaltensmässige „Lernziele“, die mittels psychologischer Manipulation der Schüler erreicht werden sollen. Ganz zu schweigen von den „inoffiziellen“ Zielen, über die der Normalbürger gar nicht informiert wird.

Eine kurze Durchsicht einiger mehr oder weniger zufällig ausgewählter Lehrpläne ergab Folgendes:

Zuerst einmal fällt auf, wie umfangreich diese Dokumente sind! Bis ins kleinste Detail wird vorgeschrieben, was (und z.T. auch wie) Lehrer lehren und Schüler lernen sollen. Der peruanische nationale Lehrplan von 2009 umfasst 484 Druckseiten. Allerdings sind darin nicht weniger als siebzehn „Schuljahre“ enthalten, weil der Staat heutzutage so ehrgeizig (oder totalitär) ist, schon die Erziehung von Kleinkindern von „null bis drei Jahren“ per Lehrplan zu regeln. – Entsprechend der sprichwörtlichen deutschen Gründlichkeit hat der Lehrplan für die bayerische Grundschule (Juli 2000) 305 Seiten für lediglich vier Schuljahre, das macht 76 Seiten pro Schuljahr! Angesichts dieser Vorschreib- und Kontrollwut nimmt es sich wie ein schlechter Scherz aus, wenn auf Seite 7 dieses Dokuments steht: „Die Grundschule bahnt freiheitlich-demokratische (etc …) Werthaltungen an.“ Der Ort, der angeblich auf das Leben in einer „freiheitlich-demokratischen“ Gesellschaft vorbereiten soll, ist gerade der Ort, wo am wenigsten Freiheit herrscht.

Sehen wir uns einige dieser Lehr- und Lernziele an. Im bayerischen Lehrplan steht unter „Fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben“ auf Seite 15:
Soziales Lernen und grundlegende politische Bildung
Im Sinne einer politischen Grundbildung werden in der Grundschule soziale Lernprozesse initiiert und unverzichtbare Werte menschlichen Zusammenlebens erfahrbar gemacht. Durch die Förderung sozialer Verhaltensweisen wie Rücksichtnahme, Verantwortungsbereitschaft, Solidarität, Toleranz, Urteilsfähigkeit und die Bereitschaft, Konflikte friedlich zu lösen oder auszuhalten, werden die Schüler auf ein Leben als Staatsbürger in einer demokratischen Gesellschaft vorbereitet.“
– Nichts dagegen, dass Kinder lernen, aufeinander Rücksicht zu nehmen oder nach einem Streit wieder Frieden zu schliessen. Aber ist es wirklich Aufgabe der Schule, Kindern bestimmte Verhaltensweisen „anzuerziehen“, als ob sie als Vollwaisen aufwüchsen? Und ist es Aufgabe des Staates, solche Werte und Verhaltensweisen im Detail vorzuschreiben? Und was ist mit jenen „Werten“, die den christlichen Prinzipien widersprechen (wie z.B. die seit einigen Jahrzehnten im Sinne von „politischer Korrektheit“ umdefinierte Bedeutung von „Toleranz“)?

Weiter: „Die Kinder sollen ein stabiles Selbstwertgefühl aufbauen, um so eine bejahende Lebenseinstellung zu gewinnen und eine eigene Identität zu entwickeln.“ (Fachprofil Ethik, S.23). – Man kann verschiedener Meinung darüber sein, ob ein „stabiles Selbstwertgefühl“ von Vorteil ist oder nicht, und was genau darunter zu verstehen sei. Aber gerade in diesen Bereichen, wo man verschiedener Meinung sein kann, hinterlässt das Wörtchen „soll“ einen bitteren Nachgeschmack nach Gedankenpolizei.

„… sollen sich eine offene, realitätsbezogene Einstellung gegenüber Personen mit fremder Sprache und Kultur und damit Verständnisbereitschaft und Toleranz entfalten.“ (Fachprofil Fremdsprachen, S.28) – Wieder wird mit „Sollen“ eine Werthaltung vorgeschrieben, die mit dem eigentlichen Erwerb von Fremdsprachen nichts zu tun hat. Diese „Achtung und Toleranz vor Fremdem“ erscheint gehäuft im bayerischen Lehrplan; so auch in den Fachprofilen Heimat- und Sachunterricht sowie Kunsterziehung.

Weiter: „Pflanzen oder auch kleine Tiere nicht achtlos zertreten; nicht mit Lebensmitteln spielen.“ (S.74 Fachlehrplan Ethik 1./2.Jg, S.74) – Was hat das mit Schule zu tun? Und warum soll Kindern verboten werden, z.B. aus ihrem Kartoffelbrei im Teller eine Landschaft zu modellieren, oder aus Böhnchen Muster zu legen? Man wird an die Pharisäer erinnert, die Gottes Gebote durch eine Unzahl von Menschengeboten ersetzten (Matth.15,1-9).

Noch ein letztes Zitat aus Bayern, ohne Kommentar:
„Geschlechtsspezifische Rollenerwartungen hinterfragen“ (Fachlehrplan Heimat- und Sachunterricht, 4.Jg, S.264).

Gehen wir nach Nordrhein-Westfalen. Da wird schon ganz zu Anfang in den allgemeinen Richtlinien festgehalten, dass die Schule den Kindern ganz bestimmte vorgeschriebene Wertvorstellungen und Haltungen anerziehen soll:
„Die Arbeit in der Schule zielt im Sinne eines erziehenden Unterrichts darauf ab, die Kinder zu unterstützen, die Welt zunehmend eigenständig zu erschließen, tragfähige Wertvorstellungen im Sinne der demokratischen Grundordnung zu gewinnen und dadurch Urteils- und Handlungsfähigkeit zu entwickeln. Damit verbunden ist die Aufgabe der Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler zu solidarischem Handeln in sozialer Verantwortung, zu Toleranz und Achtung der Menschenrechte und anderer, auch religiöser, Überzeugungen, zu einem friedlichen Miteinander in der Einen Welt sowie zur Achtung vor Natur und Umwelt zu erziehen.“ (S.14-15, „Erziehender Unterricht“)
Ebenso heisst es: „Lehrerinnen und Lehrer (…) bahnen Einstellungen und Haltungen an (…)“ (S.17, „Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer“).

Im Lehrplan für das Fach Deutsch wird den Schülern sogar vorgeschrieben, wie sie sich im Unterricht fühlen sollen: „Sie erfahren Freude an sprachlicher Gestaltung und sprachlichem Spiel, entwickeln ihr sprachliches Selbstvertrauen weiter und übernehmen Verantwortung im Gebrauch der deutschen Sprache.“ (S.23) – Wenn also ein Kind im Deutschunterricht trotz allen psychologischen Tricks des Lehrers keine Freude empfindet, dann hat es das Lernziel nicht erreicht?!

Der NRW-Lehrplan scheint ein Interesse daran zu haben, Mädchen und Jungen zwangsweise einander gleich zu machen: „Die unterschiedlichen Körper- und Bewegungserfahrungen können es notwendig machen, geschlechterbewusst zu differenzieren, um Mädchen zu stärken und Jungen für sich und andere zu sensibilisieren.“ (S.113, Lehrplan Sport). Von daher ist wohl auch der folgende Satz im Lehrplan für den Sachunterricht zu verstehen: „Einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung von Respekt und Toleranz gegenüber anderen Personen und Gruppen leistet die kritische Auseinandersetzung mit Rollenerwartungen und Rollenverhalten von Jungen und Mädchen, Männern und Frauen.“ (S.42)

Der Lehrplan zum Sachunterricht verlangt auch „eine kritisch-konstruktive Haltung zu Naturwissenschaft und Technik“ (S.39). – In den „Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4“ heisst es: „Die Schülerinnen und Schüler (…) erkunden Möglichkeiten der Partizipation von Kindern an Entscheidungen im Gemeinwesen und beteiligen sich daran (z.B. Planung von Spielplätzen und Schulwege (sic), Kulturprogramme für Kinder)“. (S.48) – Auch das sind Dinge, über die man verschiedener Meinung sein kann, bzw. die man der Entscheidung der einzelnen Kinder und deren Familien überlassen sollte. Aber nein, der Staat schreibt vor, wie Schüler zu denken und zu handeln haben.

Auch der Lehrplan für die Volksschule des Kantons Bern von 1995 schreibt ähnliche Dinge vor:
„Als sozialer Erfahrungsraum ermöglicht es die Schule, Regeln des Zusammenlebens anzuwenden und den Umgang mit Konflikten zu üben. Entsprechende Erfahrungen im Schulalltag fördern Friedfertigkeit und Gewaltlosigkeit. Rücksichtnahme, Geduld, Achtung, Toleranz, Einfühlungsvermögen, Verstehenwollen, Hilfsbereitschaft, Ehrlichkeit, Engagement und Mut sind wichtige Ziele sozialen Lernens.
Die Schule fördert das partnerschaftliche Zusammenleben von Mädchen und Knaben. Sie berücksichtigt die Interessen der Kinder und Jugendlichen beider Geschlechter gleichwertig.
(…) Die Schule fördert Haltungen, welche Diskriminierung – sei es aufgrund des Geschlechts, der sozialen Herkunft, der Religion oder der Rasse – ablehnen. Sie setzt sich für die Solidarität gegenüber Benachteiligten ein.“ (S.19, „Leitideen zur Sozialkompetenz“)
– Wiederum kann man mit vielen dieser Werte einverstanden sein, aber es erheben sich dieselben grossen Fragen: Wie werden diese Haltungen in der Praxis genau definiert? Und warum muss der Staat diese überhaupt vorschreiben? Wird da nicht auf gravierende Weise in den Bereich der Familie eingegriffen?

Mehrere Fachlehrpläne im bernischen Lehrplan enthalten unter den „Richtzielen“ eine ganze Liste von vorgeschriebenen „Haltungen“. Zum Fach „Natur-Mensch-Mitwelt“ steht da z.B: „Sich mit Formen und Traditionen des Zusammenlebens, mit Werten und Normen und mit ideologischen Strömungen auseinander setzen und dabei eine kritische Distanz zu fundamentalistischen und totalitären Denk- und Handlungsweisen erwerben.“ (S.52) – Merkt überhaupt noch jemand, dass das Vorschreiben bestimmter Werte, Denkweisen und Haltungen an sich bereits eine totalitäre Handlungsweise (von seiten des Staates) ist??

Zuguterletzt noch einige Beispiele aus Perú. Da wird auf S.32 des nationalen Lehrplans ganz direkt vorgeschrieben, was für Charaktereigenschaften ein Schüler am Ende seiner Schulzeit aufweisen soll:
„Ethisch und moralisch. Sensibel und solidarisch. Kreativ und innovativ. Kommunikativ. Kooperativ. Organisiert. Forscht und informiert sich. Mitfühlend und tolerant. Kritisch und reflektierend. Unternehmerisch. Transzendent. Flexibel. Löst Probleme. Proaktiv. Autonom.“

In der Fortsetzung wird auch die „Konsensbereitschaft“ als wichtiges charakterliches Lernziel hervorgehoben – ein Punkt, der in den deutschsprachigen Lehrplänen unter dem Stichwort „Konfliktlösung“ in ähnlicher Weise erscheint. Im gegenwärtigen gesellschaftlichen Klima ist hier zu fragen, ob dieses Lernziel nicht zunehmend in dem Sinne verstanden wird, Schüler mit festen Überzeugungen (z.B. christlichen) dahingehend zu beeinflussen, dass sie „um des Friedens willen“ hinsichtlich dieser Überzeugungen Kompromisse eingehen?

Auch im peruanischen Lehrplan erscheint der Propagandaspruch, dass angeblich an der Schule „demokratisches Zusammenleben“ gelernt werden soll, obwohl jeder weiss, dass es die Lehrer bzw. deren Vorgesetzte sind, welche alle wichtigen Entscheidungen auf diktatorische Weise treffen.

Im weiteren enthalten die jahrgangsspezifischen Fachlehrpläne jeweils detaillierte Lernziele, nicht nur für „Kenntnisse und Fähigkeiten“, sondern auch für „Haltungen“. Auch da wird detailliert vorgeschrieben, wie sich die Kinder im Unterricht fühlen sollen, und an was für Tätigkeiten sie Freude haben sollen. Z.B. im Fachlehrplan „Kommunikation“ für den Kindergarten, Vierjährige (!): „Erfreut sich seiner künstlerischen Ausdrucksformen und zeigt Wertschätzung für die Produktionen der Gruppe und seiner eigenen.“ – Für Erstklässler: „Nimmt mit Begeisterung (!) an den persönlichen oder gruppenweisen Schreibprojekten teil.“ – „Zeigt Sicherheit und Vertrauen beim Schreiben.“ (Die Ironie dieser Sätze wird in ihrem vollen Ausmass erst verständlich, wenn man weiss, dass die Mehrheit der Schüler am Ende des ersten Schuljahres noch gar nicht lesen und schreiben können; aber alle lernen, wie man vorgibt, es zu können.) – Mathematik, erste Klasse: „Zeigt eine Neigung (!) zum Gebrauch der symbolischen und graphischen Sprache.“ – „Erfreut sich daran, geometrische Figuren in seiner Umgebung zu beschreiben.“

Noch ein paar spezifischere Beispiele aus dem Fach „Persönlich-Soziale Erziehung“: – „Beweist bürgerliches Verantwortungsbewusstsein darin, bei Käufen eine Quittung zu verlangen.“ (4.Klasse.) (Nicht etwa zum Zweck der eigenen Buchhaltung, sondern um dem Staat zu helfen, Kleingeschäftsinhaber aufzuspüren, die mittels Unterschlagung von Quittungen Steuern hinterziehen.) – „Organisiert sich verantwortungsbewusst in den Zivilschutzbrigaden der Schule und Gemeinde.“ (4. bis 6.Klasse.)

Aus dem Fach „Wissenschaft und Umwelt“: „Konfrontiert diskriminierende Situationen.“ (2.Klasse!) – „Anerkennt andere Standpunkte und neigt dazu, diese zu akzeptieren.“ (4.Klasse) – „Beurteilt die Ausbeutung natürlicher Ressourcen kritisch.“ (5.Klasse) – „Trifft verantwortliche und gesunde Entscheidungen über seine Sexualität.“ (6.Klasse) (Was soll das heissen??)
Die Beispiele sprechen für sich selbst.

(Fortsetzung folgt)


Nachbemerkung: Die in dieser Artikelserie angesprochenen Themen (und viele weitere) sind ausführlich behandelt und dokumentiert in Gattos Hauptwerk, „Underground History of American Education“. Frei zugänglich auf der Website des Autors, http://www.johntaylorgatto.com . Da das amerikanische System, wie erwähnt, auf dem preussischen basiert, sind Gattos Untersuchungen auch für Deutschland bedeutungsvoll.

Siehe auch vom selben Autor: „Warum Schulen nicht bilden“.

Deutsche Behörden sind eine Verbrecherbande

1. September 2013

Wiederum haben deutsche Behörden eine gewalttätige mehrfache Kindesentführung begangen. Über den Vorfall kann u.a. hier (deutscher Kommentar) und hier (englischsprachiger Bericht) nachgelesen werden. Deutschland kann jetzt wirklich keinerlei Anspruch mehr darauf erheben, ein zivilisiertes Land genannt zu werden.

Auch scheint sich zu wiederholen, was bereits in der Hitlerzeit der Fall war, nämlich dass die sogenannten Christen (allen voran die Evangelikalen!!) eine solche Diktatur, welche ernsthafte Christen gewalttätig verfolgt, auch noch unterstützen. Verfolgte Christen in Deutschland werden regelmässig von ihren eigenen Glaubensgeschwistern im Stich gelassen. Hilfswerke, die sich angeblich für verfolgte Christen einsetzen (Open Doors, Hilfsaktion Märtyrerkirche) schauen einfach weg und machen sich damit zu schweigenden Komplizen.

Eine Google-Suche nach Nachrichten und Kommentaren zu diesem neusten Fall staatlicher Unterdrückung und Verfolgung ergab fast ausschliesslich englischsprachige Resultate. „Deutsche Christen“ (!!!) schweigen anscheinend dazu – mit Ausnahme derjenigen, die selber zu den Verfolgten gehören.

Nun hat ja schon vor Jahrhunderten Augustin in seinem „Gottesstaat“ erklärt, dass Staatsregierungen im Grunde nichts als grosse Räuberbanden sind, die den vorangegangenen Räuberbanden ihre Beute wegnahmen und sich lediglich aufgrund ihrer überlegenen Macht eine scheinbare Legitimität verschafften. An dieser alten Wahrheit hat sich offenbar auch unter den Bezeichnungen „Rechtsstaat“ und „Demokratie“ in Wirklichkeit nicht viel geändert, wie das jüngste Beispiel zeigt.

– Nachtrag: Bei einer neuerlichen Google-Suche sind jetzt doch auch einige deutschsprachige Artikel über diesen Fall aufgetaucht. Insbesondere möchte ich meine Aussage über das Schweigen deutscher Christen dahingehend relativieren, dass idea lobenswerterweise diesen Fall publik gemacht hat. Aber natürlich könnte idea noch sehr viel mehr tun, als nur darüber zu berichten. Z.B. Gebetsketten, Hilfs- und Protestaktionen starten; die Drahtzieher dieses Überfalls kritisch interviewen; den Aufenthaltsort der Wunderlich-Kinder ausfindig machen; usw.

Eine deutsche Übersetzung des Berichts von HSLDA kann hier eingesehen werden.

John Wesley und die Methodisten – Teil 7: Verfolgung und Leiden

1. September 2013

Wie alle grossen Männer Gottes musste auch Wesley durch Verfolgungen und Leiden gehen; besonders während der Anfangszeit der Erweckung. Manchmal predigte er unter unvorstellbaren Umständen:

„In Chelsea erklärte ich den Glauben, der durch Liebe tätig ist. Ich war sehr schwach, als ich in den Saal trat; aber je mehr die ‚Bestien von Menschen‘ tobten und rasten, desto mehr wurde ich gestärkt an Körper und Seele; sodass ich glaube, dass niemand in dem überfüllten Haus auch nur einen Satz von meiner Rede verlor. Tatsächlich konnten sie mich nicht einmal sehen, noch einander auf ein paar Meter Abstand, wegen des dichten Rauches von dem Brand, den sie (die Störefriede) verursacht hatten, und anderer Dinge, die sie ständig hereinwarfen. Aber jene, die Gott loben konnten inmitten von Feuern, hatten keine Angst vor einem bisschen Rauch.“

(Während einer Versammlung im Freien trieben einige Männer einen Stier mitten unter die Zuhörer.) „Nachdem sie sich Bahn geschafft hatten bis zu dem Tisch, auf dem ich stand, versuchten sie ihn mehrmals umzuwerfen, indem sie den Stier gegen den Tisch stiessen, aber er stiess ihn nicht um. Ein- oder zweimal stiess ich seinen Kopf mit meiner Hand zurück, damit das Blut nicht über meine Kleider tropfte; und ich nahm mir vor, fortzufahren, sobald die Unterbrechung vorbei wäre. Aber der Tisch fiel um, und einige unserer Freunde fingen mich in ihren Armen auf, und trugen mich auf ihren Schultern. In der Zwischenzeit rächten sich die Eindringlinge an dem Tisch, indem sie ihn Stück für Stück auseinanderrissen. Wir entfernten uns ein wenig von dort, und ich beendete meine Rede ohne weiteren Lärm oder Unterbrechungen.“

Aber Wesley berichtet auch von Gelegenheiten, wo ihm Gott eine übernatürliche Gnade gab vor seinen Verfolgern:

„Als ich nach Hause kam, fand ich einen unzählbaren Haufen vor der Tür, und alle öffneten ihre Rachen, sobald sie mich sahen. Ich wollte, dass meine Freunde ins Haus gingen; und dann ging ich mitten unter den Leuten umher und proklamierte ‚den Namen des Herrn, gnädig und barmherzig, und der sich des Unheils gereut.‘ Sie sahen einander nur an. Ich sagte ihnen, dass sie vor dem Angesicht dieses grossen Gottes nicht fliehen konnten, und ermahnte sie deshalb, gemeinsam ihn um Erbarmen anzurufen. Damit waren sie schnell einverstanden. So empfahl ich sie seiner Gnade an und ging zu der kleinen Versammlung im Haus, ohne weiter belästigt zu werden.“

„Wir kamen etwa um fünf Uhr nachmittags nach Bolton. Kaum waren wir zur Hauptstrasse gelangt, als wir feststellten, dass die Löwen von Rochdale Lämmer waren im Vergleich mit denen von Bolton. Eine derartige Wut und Bitterkeit hatte ich kaum je zuvor in menschengestaltigen Kreaturen gesehen. Sie folgten uns laut schreiend zu dem Haus, zu dem wir gingen; und sobald wir eingetreten waren, besetzten sie alle Zugangswege und füllten die Strasse von einem Ende zum anderen.
Nach einiger Zeit brüllten die Wellen nicht mehr so laut. Da dachte Herr P, er könne sich nach draussen wagen. Sofort schlossen sie ihn ein, warfen ihn zu Boden und wälzten ihn im Dreck. Als er sich von ihnen befreien konnte und wieder ins Haus kam, konnte man kaum sagen, was oder wer er war. Als der erste Stein durch das Fenster in unsere Mitte flog, erwartete ich, dass ein ganzer Schauer folgen würde; dies umso mehr, als sie nun eine Glocke besorgt hatten, um alle ihre Kräfte zusammenzurufen. Aber sie hatten nicht vor, den Angriff auf Distanz weiterzuführen: sogleich rannte jemand auf uns zu und sagte uns, dass der Haufe ins Haus eingedrungen sei; und fügte hinzu, sie hätten J.B. in ihrer Gewalt. So war es; und er benützte die Gelegenheit, um ihnen von ‚den Schrecken des Herrn‘ zu erzählen. In der Zwischenzeit beschäftigte D.T. einen anderen Teil von ihnen mit sanfteren Worten.
Ich dachte, meine Zeit sei nun gekommen, und ging mitten in das dichteste Gedränge hinein. Sie füllten jetzt alle Räume des Erdgeschosses. Ich verlangte einen Stuhl. Der Wind legte sich, und alles war ruhig. Mein Herz war erfüllt mit Liebe, meine Augen mit Tränen, und mein Mund mit Argumenten. Sie waren erstaunt; sie waren beschämt; sie schmolzen dahin; sie verschlangen jedes Wort. Was für eine Wende war das! Oh, wie hat Gott den Rat des alten Ahitophel in Narrheit verkehrt und hat alle Trunkenbolde, Lästerer, Sabbatschänder und gewöhnlichen Sünder an diesen Ort gebracht, damit sie von seiner reichlichen Erlösung hören durften!“

Manchmal wurden die absurdesten Verleumdungen über Wesley verbreitet:

„Einer der Reiter sagte: ‚Mein Herr, ich werde Ihnen den Grund von all diesem erzählen. Alle Herren dieser Ortschaften sagen, dass Sie lange Zeit in Frankreich und Spanien verbracht haben, und dass Sie jetzt vom Thronanwärter hierher gesandt wurden; und dass diese Gesellschaften dazu dienen, sich ihm anzuschliessen. Bestimmt werden nicht alle Herren dieser Ortschaften gegen ihr eigenes Gewissen lügen!“

„(Die von Breage) waren vor zehn Jahren so wild, und das ist kein Wunder, hatte ihnen doch ihr unglücklicher Pfarrer von der Kanzel aus gesagt, dass ‚John Wesley wegen schlechten Betragens von der Schule ausgeschlossen wurde, und seither sehr verwirrt gewesen sei; und dass alle Methodisten in ihren privaten Gesellschaften das Licht zu löschen pflegten‘, usw.“

„Montag, 7.Dezember. Ich predigte über: ‚Vertraue auf den Herrn, denn im Herrn ist ewige Kraft‘ (Jes.26,4). Ich zeigte, wieviel Grund wir haben, auf den Anführer unserer Erlösung zu vertrauen, als jemand mitten im Saal ausrief: ‚Und wer war Ihr Anführer letzthin, als Sie sich erhängten? Ich kenne den Mann, der Sie sah, als das Seil durchgeschnitten wurde, um Sie herunterzuholen.‘ – Es scheint, dass diese schlaue Geschichte von vielen Leuten in Bristol fleissig verbreitet und von Herzen geglaubt worden war. Ich wünschte, dass sie dem Mann Platz machten, damit er sich mir nähern konnte. Aber in dem Moment, als er sah, dass der Weg frei war, rannte er mit höchster Geschwindigkeit nach draussen, ohne sich auch nur umzusehen.
– Samstag, 12.Dezember. Am Nachmittag wollte jemand mit mir sprechen. Ich sah ihn in äusserster Verwirrung, sodass er einige Zeit lang nicht sprechen konnte. Schliesslich sagte er: ‚Ich bin es, der am Montag Ihre Versammlung unterbrochen hat. Seither hatte ich Tag und Nacht keine Ruhe, bis ich mit Ihnen gesprochen hätte. Ich hoffe, dass Sie mir vergeben können, und es wird mir für den Rest meines Lebens eine Warnung sein.'“

Die Verfolgungen richteten sich nicht nur gegen Wesley selber, sondern auch gegen seine Prediger und Nachfolger. In einer gewissen Ortschaft war ein Erlass ergangen, alle, die als Methodisten bekannt waren, zwangsweise zur Armee einzuziehen:

„(Der Erlass) war vom Verwalter von Sir John St.Aubyn mit den Namen von sieben oder acht Personen bekräftigt worden. Von den meisten von ihnen war wohlbekannt, dass sie einer gesetzmässigen Arbeit nachgingen und davon ausreichende Einkünfte hatten. Aber das spielte keine Rolle: sie wurden ‚Methodisten‘ genannt, und deshalb mussten sie Soldaten werden. Darunter war hinzugefügt: ‚Eine Person unbekannten Namens, die den Frieden der Pfarrei stört.‘
Ein Wort an die Weisen: Die guten Leute verstanden mit Leichtigkeit, dass dies kein anderer als der methodistische Prediger sein konnte; denn wer ’stört den Frieden der Pfarrei‘, wenn nicht einer, der allen Trinkern, Hurern und Fluchern sagt, sie befänden sich auf dem direkten Weg zur Hölle?“

Dies sind einige weitere der vielen Vorfälle, die Wesley in seinem Tagebuch vermerkte:

„… Alle Bauern hier hatten vor gewisser Zeit vereinbart, alle ihre Knechte zu entlassen und keinem Arbeit zu geben, der einem Methodistenprediger zuhören würde. Aber kein Rat hat Bestand gegen den Herrn. Einer der wichtigsten unter ihnen, Herr G., wurde kurz darauf von der Wahrheit überzeugt, und wünschte, dass diese selben Männer in seinem Haus predigten. Viele der anderen Verschwörer kamen und hörten zu, und ihre Knechte und Arbeiter folgten ihnen fröhlich. So fiel der ganze Plan des Teufels dahin, und das Wort Gottes wuchs und blieb bestehen.“

„Am Nachmittag predigte ich auf einem Platz in Colne vor einer grossen Menge, alle voll Verlangen, das Wort zu hören. Selten sah ich eine Versammlung, wo Männer, Frauen und Kinder so aufmerksam zuhörten; und das ist die Stadt, wo vor dreissig Jahren kein Methodist wagen konnte, sein Gesicht zu zeigen! Der erste, der hier predigte, war John Jane. Er ritt unschuldig durch die Stadt, als der eifersüchtige Haufe ihn von seinem Pferd riss und sie ihn in den Block schlossen. Er ergriff die Gelegenheit und ermahnte sie inbrünstig, ‚dem kommenden Zorn zu entfliehen‘.“

„Ich ritt zu einer Nachbarstadt, um einen Friedensrichter zu besuchen, einen verständigen Mann. Ich war informiert worden, dass ihm einige verärgerte Nachbarn einen Wagen voll von diesen neuen Ketzern vorgeführt hatten. Aber als er fragte, was sie getan hätten, herrschte tiefes Schweigen; denn das war der Punkt, den ihre Ankläger vergessen hatten. Schliesslich sagte einer: ‚Sie sagen, sie seien besser als die anderen; und ausserdem beten sie von morgens bis abends.‘ – Der Richter fragte: ‚Aber sonst haben sie nichts getan?‘ – ‚Doch, mein Härr‘, sagte ein alter Mann, ‚mit Verlaub, euer Ähren, sie haben meine Frau bekährt. Bevor sie sich ihnen anschloss, hatte sie solch ein Maul! Und jetzt ist sie still wie ein Lamm.‘ – ‚Bringt sie zurück, bringt sie zurück‘, antwortete der Richter, ‚und lasst sie alle zänkischen Mäuler in der Stadt bekehren.'“

Wesley war sich derart gewöhnt an die Verfolgungen und die Feindschaft der Leute, dass er sich verwunderte, wenn sie ihn freundlich behandelten. Wenn eine längere Zeit ohne Verfolgung verging, begann er sich vor Gott zu prüfen, ob er sich vielleicht in etwas verfehlt hätte:

„Die Freundlichkeit der Leute, wo immer ich hinging, überraschte mich sehr. Niemand zeigte mit dem Finger auf mich, niemand beschimpfte mich wie früher; sie lachten nicht einmal über mich. Was bedeutet das? Bin ich der Menschen Knecht geworden? Oder ist das Kreuz kein Ärgernis mehr?“

(Fortsetzung folgt)